中学历史课堂教学的艺术.docx
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中学历史课堂教学的艺术
中学历史课堂教学的艺术
——听课随笔二十六篇 首都师范大学历史学院
叶小兵
听课随笔之一
重点的选定
记得有一次去中学听一节初一历史课，课的内容是春秋战国时期的学术思想。
任课教师讲述老子时，在简要介绍了老子的生平之后，着重阐释老子的哲学思想。
为了使学生理解“对立的双方可以相互转化”这一思想，教师首先提出“事物都有自己的对立面”，然后要学生思考对立的事物，学生在教师的引导下，十分踊跃地答出各种对立的概念，如好与坏、多与少、高与低、长与短、难与易、有与无，等等。
接着，教师介绍老子的观点，在投影屏幕上展示出老子关于祸福倚伏的论述，并加以解释，又用动画片的形式生动地演示塞翁失马的故事，然后让学生讨论老子的这一辨证思想有什么意义，课堂气氛十分活跃。
课后，在总结和评议这一节课的教学时，我的意见是：
任课教师对老子这一部分的教学应该说是很好的了，教师为了讲好老子，进行了精心的设计和准备。
在教学中，既有教师的讲述，又有学生的讨论；既有文字史料的运用，又有音像材料的播放；教师既深入浅出地讲明概念、事理，又引导学生进行积极的思维；教学过程设计得环环相扣，师生之间积极互动，这些都是要充分肯定的。
但是，有一个问题是任课教师考虑不周的，这就是这一节课的教学重点是什么。
从所使用的教科书来看，该课有三个子目：
老子、孔子、百家争鸣。
教师对老子这一子目的教学下了很大的气力，展开了一些教学活动，也用了不少的时间，这样就使得后两个子目的教学相对被冲淡了，时间安排上也显得紧张，给人以头重脚轻的感觉。
那么，这节课的重点应该是什么呢？
我认为恰恰是后两个子目，即孔子和百家争鸣。
所以，如果说这节课的教学有什么缺失的话，就是在教学重点的选定上。
什么是教学重点呢？
从理论上讲，教学重点是体现教学目标要求的最本质的部分，是集中反映教学内容中心思想的部分。
从实际操作上讲，一节课的重点，是该课教学内容中最基本、最重要的部分。
每一节历史课，都有丰富的内容，甚至是繁多的内容。
在对这些内容的处理时，很重要的一个方面就是要选定重点。
因为，一节课的教学内容不可能没有重点，面面俱到、平均使力的教学在实际上很难操作，教学效果也不好；而一节课的教学内容也不可能全是重点，全是重点实际上等于没有重点。
所以，选择和确定教学重点，是教师备课和讲课时要特别关注的问题。
那么，如何确定一节历史课的教学重点呢？
这好像并没有一定之规，因为课程标准上只是列出了教学内容的要点，教科书上也是将这些要点按顺序编排和叙述，都没有明确说明一节课的内容中哪些应该是重点，哪些应该是非重点。
这就需要教师对教材进行深入的钻研和分析，根据每节课内容的具体情况加以选择，这也是教师创造性工作的具体体现。
一般来说，对教学重点的选定，可以从下面几个方面来考虑：
1．某一史事在历史发展中的地位。
一节课的教学内容可能涉及到了几项史
事，要确定哪些史事属于重点，就要看其对历史进程的作用和影响，也就是其在历史长河中的地位。
例如，前面提到的这节课中，百家争鸣不仅是春秋战国时期学术思想发展的重要体现，而且在中国古代学术思想发展史上有着重要的地位，当然应该确定为教学的重点。
再如，有的版本的教科书在叙述三国鼎立的内容时，主要涉及了两次战役：
官渡之战和赤壁之战。
这两个战役都是历史上以少胜多的著名战役，要选择哪一个是重点，就要看其对历史发展的全局性的影响如何。
由于官渡之战后曹操统一了北方，而赤壁之战后逐渐形成了三国鼎立的局面，两者相比较，赤壁之战对历史局势发展的决定意义更大，因而对官渡之战和赤壁之战的处理，可以侧重于后者。
2．某一知识在整个教材中的地位。
历史教材是经过选择和编排的，有着自
身的系统，在选择教学重点时，需要考虑到某一知识点在教材中所处的地位，考虑到该项知识与其他知识的联系。
一般说来，如果一项知识对教材的某一学习主题具有决定性的意义，如果一项知识对教材中其他知识的教学有着作用，那么就可以将其确定为教学重点。
例如，前面那节课中涉及到的孔子，作为儒家学派的创始人，不仅在历史上，而且从教材体系上讲，都占有非常重要的地位。
讲好孔子及其思想，不仅有利于讲好下面的百家争鸣，而且也有利于以后教学中所涉及到一些内容，诸如秦始皇焚书坑儒、汉武帝独尊儒术、科举考试以至近代的新文化运动等，故而应当将孔子作为教学重点。
3．某一内容对学生认识上的作用。
选定教学重点，还要从学生认知水平的
角度上来考虑，即教学重点的确定要有利于学生的学习。
有些教学内容，虽然在历史上和教材中都有着重要的地位，但学生已经比较了解了，这就要斟酌是否还要重点讲授。
如赵州桥，学生在小学时学过相关的课文，已有了一定的知识，中学教师在讲述时，就可以对赵州桥的具体描述简单带过，而将重点放在其建筑结构的分析及在桥梁建筑史上的影响上面。
历史教学中的重点，有多种类型。
主要可分为两类，一是知识性的重点，如重要的历史事件、历史人物、历史现象、历史制度等；另一类是认识性的重点，如重要的思想或观念、重要的阐释和理解，也包括重要的问题（这个问题带动了对历史的理解和认识，带动了一节课的教学）。
在选定了一节课的教学重点之后，接下来的问题是怎样在教学过程中突出重点。
首先我们要明确的是，这里说的是教学上的重点，包括知识上的重点、认识上的重点和教学活动上的重点，是构成一节课教学的重点，是完成一节课教学任务的重点。
对于这样意义上的重点，教师在设计教学过程时就要考虑到以下几个方面：
（1）重点的切入。
这是指对教学重点展开时所进行的铺垫和引导，如背景介绍、相关知识的联系等；
（2）重点的激活。
这是指对重点的打开，引起学生的关注，如设置情境、提出疑难问题等；（3）重点的丰富。
这是指对重点的充实，如提供有关的材料、对重点进行具体的讲授、演示相关的教学课件等；（4）重点的认识。
这是指对重点组织相关的学习和认识活动，对重点进行探究，如开展讨论、辩论等活动；（5）重点的巩固。
这是指对重点的进一步强化，如进行练习、概括总结等。
总之，是将主要的教学环节和教学活动围绕着重点来进行。
在进行重点的教学时，还要注意避免出现一些偏差。
例如，在一节课中设定的教学重点过多，造成每一个重点都很难突出；对重点的处理出现偏离，如若将鸦片战争的背景作为重点，在讲述时如果详细介绍鸦片传入中国的路线，就显得有点偏了，而是应该侧重在鸦片泛滥的情况及其对中国社会造成的危害上，这样也有利于引出禁烟运动；还有就是重点的空泛，未能具体、形象地展现重点，只是从概念到概念地泛泛而论，使得重点的学习不能深入。
教学重点的设定和组织，涉及到教学过程的设计、教学方法的运用等问题，也反映了教学理念、教学思路的问题，并关系到教学结果、教学质量的问题，是历史教师需要经常思考和研究的问题。
对这一问题，如果教师能够处理得合理、恰当、有效，一定会大大提升历史课堂教学的水平。
听课随笔之二
细节的重要
有一次在中学先后听了两位教师的历史课，他们所讲的内容是一样的，课题都是辛亥革命。
在讲到黄花冈起义时，一位教师说：
起义爆发后，革命党人向总督衙门发起了猛烈的进攻。
他们个个视死如归，英勇无比，勇猛杀敌，在枪林弹雨中前赴后继，与敌人展开了殊死的搏斗。
在冲入了总督衙门后，又冲杀出来，与敌人的援兵发生了激烈的遭遇战。
在敌众我寡的情况下，革命党人仍是战斗到底。
而另一位教师则是这样讲述的：
黄兴带领120余人的敢死队，勇猛进攻总督衙门。
战斗中黄兴的右手中指和食指的第一节被枪弹打断，他忍着痛，用手指的第二节扣动扳机，坚持指挥战斗。
有个叫喻培伦的革命党人，在胸前挂一装满炸弹的大筐，边向前冲边投弹，所向披靡，虽负伤多处，但仍冲锋在前。
两位老师在讲述时，都是带着激情的。
看得出来，他们都是想讲好黄花冈起义的情况，尽力表述出革命党人惊天地泣鬼神的无畏精神。
但是，他们两人的讲述及其效果是有明显区别的。
前一位教师多是用词语来论述，显得有些空泛和一般化，学生听后留下的具体印象不会很深；而后一位教师则是以黄兴和喻培伦的具体行为作为代表，用细节来展现当时激战的场景，使学生能够在头脑中再现出革命党人的英勇形象。
相比较而言，显然后者的教学效果更好。
这里，涉及到历史教师在课堂讲授时的一个问题，这就是史事叙述中的细节。
历史是具体的，是动态的；对历史的叙述也应该是具体而生动的。
在讲授历史事件的过程或历史人物的活动时，要讲得真实鲜活，不仅要线索清晰，层次完整，而且离不开细节的支撑。
记得我的一位业师黄一欧先生曾说过：
一堂好的历史课一定要有典型的例子，而好的例子一定要有典型的细节。
他的这句话，实际上揭示了历史课堂讲授的一个规律性的问题，这就是优秀的历史教师首先是优秀的历史讲述者，而要把历史讲“活”，离不开具体的情节。
在历史讲述中史事的细节是很重要的，讲好细节，有多方面的作用和效果。
细节往往是具体的、形象的，可以使已经逝去了的历史重现出有血有肉、有声有色的原状，使学生感受到历史的真实。
细节往往又是典型的、有特色的，可以以小见大，于细微处见精神，使学生更真切地了解和认识所学的史事。
细节还往往具有启发性，通过细节可以引发学生的联想、想象等思维活动，加深对所学知识的认识。
上面提到的后一位教师的讲述，就是以黄兴被打断的手指和喻培伦胸前挂着的大筐这样的细节，将两位革命党人在战斗中的形象活现在我们的脑海中。
再如，讲到《马关条约》的签订，一般的做法是简单提及谈判的地点、时间和双方代表，然后转入条约的内容。
有位教师在这平淡的介绍中，加入了谈判时的一个细节：
伊藤提出一个月内交割台湾，李鸿章说：
贵国何必这么着急？
台湾已是口中之物。
伊藤回答说：
尚未下咽，饥甚！
这一问一答，活现了二人的嘴脸，也典型地表现出谈判的气氛。
从信息的性质上讲，细节有一种活的属性，这在信息传递时最容易被接受，又不容易被遗忘。
这对历史教学来说是太重要了，因为运用细节能够在一定程度上避免教学的抽象、枯燥和乏味，还可以解决在教学中一些难以处理的问题。
例如，现行高中中国近现代史中的《国民经济的恢复和初步发展》一课，其主要内容是建国初期的经济形势和我党所采取的经济措施，这样的教学内容很容易讲得干巴巴的。
而我听过一位教师讲这节课，却是非常的吸引人。
他具体讲述了“米棉之战”的过程，如投机商哄抬物价；中央财委周密部署，组织各地急速运粮到上海；就在物价上涨最猛烈的时候，突然在各地同时敞开抛售，并收紧银根，使投机商无法招架，受到致命打击，等等。
由于教师的讲述具体翔实，情节起伏，讲得真像是一场惊心动魄的战役，从而使这节课的教学难点得以解决。
既然细节很重要，那么，在运用细节时教师要注意哪些问题呢？
首先，是细节的来源。
真实的细节出自可靠的资料，特别是第一手的原始材料。
上面所举的几个实例，都是有史料根据的。
教师要了解和掌握史事的细节，需要平时广泛阅读，留心搜集，尤其是在备课时认真查阅有关的资料。
特别应注意的是，在叙述细节时不要随意地编造、想象和拼凑，否则细节就失去了教学的意义。
记得有一次听课，任课教师是这样讲唐朝长安城的繁荣景象的：
长安城里的大街小巷店铺林立，出售各式各样商品，如茶叶、丝绸、唐三彩等。
到了晚上，一片灯火通明，人流如潮，叫卖声不绝。
这一小段的细节描述，展现了长安城的繁华。
但是，这是教师自己想象出来的，与史实却多不相符：
（1）长安城的“市”与“坊”有明确的功能划分，不是所有的街巷都可以开店；
（2）唐三彩在唐朝时主要是作为陪葬的一种明器，而不是作为工艺商品出售；（3）唐朝长安城实行严格的夜禁制度，禁止夜间行走，更没有夜市。
这样全凭想象的细节，不是历史的真实。
所以，细节虽细小，却不能掉以轻心，有时历史教学中科学性的错误，往往是出在细节上。
其次，是细节的选择。
史事的细节有很多，不可能在课堂讲授时都用得上，这就需要对细节进行筛选，根据教学重点选取最有代表性、最生动的细节。
像喻培伦这个人物，是有很多感人的事例的，如他在革命党人中被誉为“炸弹大王”，曾因研制炸弹身负重伤，左手残废；在起义前他三天三夜未睡，赶制了三百多枚炸弹；在战斗中，他一马当先，额头上沾满了灰土；最后弹尽力竭被俘，在敌人的严刑下坚贞不屈，大义凛然地说“学说是杀不了的，革命尤其杀不了”；辛亥革命成功后，中华民国临时政府追赠他为大将军，等等。
这些都是非常生动的细节，但如果舍不得割爱，统统用上，就会偏离本课教学的主题及重点，上面提到的那位教师仅是选取了喻培伦挎着大筐冲锋陷阵这一细节，但却是恰到好处。
再次，是细节的运用时机。
精彩的细节只有用在精彩之处才会精彩。
像上面那位教师讲“米棉大战”，就是在讲到物资调集后何时出手这一关键之处，运用了细节：
一些同志认为应该立即抛售，但陈云却说“不急，再等等”，采取了按兵不动的策略。
投机商错估形势，不惜借高利贷囤积物资，使劲哄抬物价。
11月25日，在中央财委的统一部署下，全国几个主要的大城市同时按国营牌价集中抛售，使投机商完全措手不及，纷纷破产，物价迅速回落。
细节要用得好，重要的是要用在关键之处。
例如讲一个历史事件，细节的运用一般是在事件的高潮处或转折处，而不是事件的背景；讲一个历史人物，细节的运用一般是在他的重要事迹中，而不是他的籍贯、出身、学历等上面。
现在商海中流行着“细节决定成败”、“细节决定质量”这样的话，有其深刻的道理。
当然，对于历史课堂教学来说，忽略细节还不至于造成教学的失败。
然而，注重细节，肯定有利于教师教学的成功，所以值得我们的教师加以关注。
听课随笔之三
老师的提问
在一堂初三世界历史的课上，一开始就出现了这样的情景：
老师：
“上一节课我们学习了中世纪欧洲社会的情况。
有谁能告诉我，公元10世纪西欧城市重新兴起的背景、规模和特点是什么？
”
过了一会儿，没有学生来回答。
老师：
“这是前天刚教过的内容，怎么这么快就忘光了？
再好好想想。
”
还是没有学生回答。
老师点名叫一位男生来回答。
这个男生慢悠悠地站起来，说了一声“不会”，就直愣愣地站着。
老师接着又叫起了一位女生。
这位女生翻开了教科书，把书上的有关内容念了一遍。
这节课就是在这样尴尬的情境中开始的。
原因是出在哪里呢？
是学生的水平太低、学了就忘吗？
是学生不配合老师吗？
看上去好像是的。
但如果教师从自身上找找原因，想一想提问的内容和提问的方式，就会发现有些问题。
例如，就题目本身说，这一问题的跨度有点大了，又比较笼统，学生很难迅速回忆并组织答案。
何不把它分解为几个小点的问题，分开来问，那样不是更明确吗？
就提问方式来说，老师采取的方法和态度有些简单生硬。
如果学生不知道如何回答，甚至是不想回答，为什么还用直逼强行的方式？
能不能想办法启发、引导、提示学生？
就问题的答案来说，学生复述老师和课本上的话，就是真的理解和真的记住了吗？
这里，涉及到一个值得研究的教学问题：
教师的提问。
目前提倡以学生为本，提倡以学生为主体，因而有人提出“把课堂还给学生”，
让学生多讲多议，甚至主张教师要少讲多问。
现在也流行问题教学的方式，教师在课堂上不再是一讲到底了，而是通过问答来组织教学并完成教学任务。
因此，教师在课堂教学中时常会向学生提出问题。
但是，教师提出什么样的问题、用什么样的方式提出问题？
怎么样使学生来回答问题？
好像那些谈教学理念和教学方法的论著中并没有说得很明确。
在实际的教学中，教师的提问也难免会出现这样那样的问题。
我的想法是，作为教师，应该多从学生学习的角度来设计问题和提出问题。
让我们先来研究一下历史教学中提出问题的类型。
大致来说，有这样几种：
1．记忆性的问题，使学生回忆已经学过的历史知识，例如上面那位教师提
出的问题。
2．解释性的问题，让学生分析史事的因果关系和内在联系，例如：
“为什么
会发生这样的事情呢？
”
3．理解性的问题，让学生认识所学内容的性质和意义，例如：
“这一事件的
影响是什么？
”
4．神入性的问题，使学生从历史人物的角度思考当时的情况，例如：
“假设
你是生活在当时的人，你会怎么想和怎么做呢？
”
5．推论性的问题，让学生对史事提出看法和作出结论，例如：
“他这样做到
底是对还是错呢？
”
6．评判性的问题，让学生评价历史上的人和事，例如：
“怎么来评价这个人
物在历史上的功过呢？
”
7．总结性的问题，让学生概括所学的知识内容，例如：
“这节课上我们学习
了哪些方面的内容？
”
在这些问题的类型中，1和7是源自于历史学科的知识，故可以称为知识性的问题；2至6是围绕着对历史的看法，故可以称为认识性的问题。
一般来说，知识性问题有现成的、固定的答案，所以也称之为封闭性问题。
学生对这类问题要作出正确的回答，需要对知识有事先的知晓。
而认识性问题的答案可能是多样的、发散的，所以也称之为开放性问题。
对这类问题，学生的回答取决于对知识的实际运用和历史思维活动的水平。
再谈谈问题的品质。
我们可以把问题分为“坏问题”和“好问题”。
“坏问题”的主要特征是：
（1）没有疑问意义，即对学生没有学习上和认识上的作用，如“对不对啊”、“是不是啊”、“好不好啊”之类的提问；
（2）题意笼统，使学生抓不住答案的要点，甚至不知道怎么回答，如问学生：
“鸦片战争的后果是什么？
”这是要问签订了《南京条约》呢？
还是问鸦片战争后中国社会发生的变化？
还是两者都要问？
学生在思考问题的答案之前，先要猜清楚问的是什么；（3）题目过大，涉及到的内容过多，学生难以把握；（4）为难学生的问题，即教师专问学生不知道的事情，等等。
“好问题”的主要特征是：
（1）围绕着教学的重点提出问题，使问题的提出与解答有利于完成教学任务；
（2）提出的问题是明确而具体的，便于使学生领会要求；（3）提出的问题能够引起学生的兴趣，促使学生进行探究；（4）问题有一定的疑难性，能够调动、引发学生积极思考；（5）问题有一定的难度，又适合学生的“最近发展区”，学生经过努力是可以回答的，等等。
问题的好与坏，还是教师设计出来的，虽然可能不是有意的。
这里的关键在于，教师在设计提出的问题时，不是为提问而设置问题，而是要为学生的学习而设问。
这就不仅需要考虑问题所涉及到的答案内容，而且需要考虑所提问题的类型和品质，使问题的提出有助于学生学习历史和认识历史。
从这样的角度上说，问题的设计要考虑到学生的学习态度、学习兴趣、学习方法、学习水平等情况，这样才能设计出“好问题”。
即使是设计出了“好问题”，在教学中会不会有好的效果，还取决于教师提问时的态度和方式。
这里，涉及到教师发问的技巧。
一般说来，教师的提问，是要面向全班学生，使全体学生都能够思考对问题的回答；在学生不甚主动的情况下，教师绝不要指责学生，也尽量不去点名指定学生来回答问题，而是想办法启发学生的思考，或是降低问题的难度；教师要认真地听学生的回答，充分肯定学生回答时哪怕是微细的正确之处；学生的回答有不完善时，教师也不要步步紧逼，可由其他同学或教师自己加以补充；学生的回答如果不正确，教师绝不能嘲讽奚落学生，可提示一些有关的思路或要件，或转问其他学生有什么看法；学生的回答若与教师预设的答案不同，更应鼓励学生说出其理由，等等。
总之，教师要和学生一起营造出宽松、民主、活跃的氛围，在师生的积极问答中加强互信、互动。
最后需要提及的是，教师应对学生的回答作出适当的总结或评说。
这种总结或评说，也有不同的类型，有时是知识上的，即对答案所涉及的历史知识进行概括；有时是观点上的，即对答案所涉及的理论、说法等加以评议；也有方法上的，即对学生的回答进行学法上的指导。
教师的总结，还是要以鼓励学生为主，重在启示学生。
当然，要点到为止。
一个好的历史教师，一定是善于讲述历史的教师，也一定是善于提出历史问题的教师。
一堂好的历史课，一定是有充实的教学内容和活跃的教学气氛，也一定是有教师与学生之间在思想上、情感上和话语上的亲密交流。
希望我们的历史教师都能成为这样的好老师，把每一堂历史课上好。
听课随笔之四
学生的提问
由于工作的关系，我每年都要带本科师范学生到中学进行教育实习，要听很多实习教师的课。
记得有一次听课，实习教师讲的课题是郑和下西洋。
他在介绍郑和其人时，提到并写出郑和原姓马，小名三保，后来当了太监，人称三宝太监。
当他正要接着讲郑和出使的事迹时，有一个学生举手提问：
“老师，郑和小名‘三保’，他当了太监后为什么成了‘三宝’？
这两个字不一样啊。
”实习老师显然没有想到学生会提出这样的问题，他先是愣了一下，随即很干脆地回答道：
“名字怎么写并不重要，这也不是本课的重点，我们还是关注郑和做了些什么吧。
”然后就接着讲下去。
在课后进行评议时，我问这位实习教师是不是知道学生这个问题的答案，他说还真不知道，所以只好转移话题。
我说这个问题并不难回答，看一看郑和的传略就知道了；即使一时答不上来，也不要紧，关键是怎么对待和利用学生提出的问题。
你采取的办法是绕开了学生的疑问，这就像是在关上一扇门，关的是学生浓厚兴趣和积极思维的门，关的是师生互动的门。
然后，我给他讲了我在中学听过的一堂观摩课的情况。
这节课的内容是战国七雄。
教师在讲完长平之战后，问学生“怎么看赵括这个人”，显然这个问题是有预设答案的，也有学生马上就答出了“纸上谈兵”。
就在这一问答本应结束时，有个学生站起来说：
“我觉得赵括这个人很了不起。
”此言一出，连我们听课的教师都吃了一惊，因为谁也没有想到学生会这样说。
任课教师的做法是怎样的呢？
他是请这个学生说说自己的理由，学生就回答说：
长平被围三年了，几十万赵军和城中老百姓的吃喝怎么解决？
外面的援兵又没有。
摆在赵括面前的出路，要不就是活活饿死，要不就是投降秦军，但他既不是等死也不是投降，而是冒死突围。
他就这么做了，虽然战败而死，但也是为国捐躯，怎么能说他是纸上谈兵呢？
对于这个学生的解说，教师没有立即加以否定或认同，而是让班上的学生对此发表各自的看法，进行讨论。
最后教师在进行讨论的小结时，也是侧重在肯定和鼓励学生的积极思考，并指出进行历史评价时要站在历史人物所处的环境上考虑和要有证据支撑所说的观点。
这位教师的做法，最值得肯定的是利用课堂教学中学生出现的问题，引导和鼓励学生深入思考，促进师生之间和学生之间的互动，在互动中使学生掌握和运用所学的知识和方法。
上面所提到的这两个教学实例，都涉及到在课堂教学中会出现的一种情况：
学生提出了老师事先没有想到的问题。
面对学生提出的问题，教师应该如何对待呢？
首先要指出的是，学生提出问题，教师应该感到高兴才是。
为什么要高兴？
因为教师的教学有了反映，有了效果。
学生能够提出问题，说明他们对所学的内容感兴趣，他们在积极的思考，他们有学好的期许，他们想从老师那里得到自己需要的东西，他们表现出了探究的愿望，他们还想在教学中展示出自我，这些不正是教师最希望看到的吗？
所以，教师应该非常积极地回应学生提出的问题和要求。
现在我们提倡在教学中的师生互动。
然而，互动是有真与假、表面与实质上的区别的。
真正的、实质上的互动，是师生之间在情感上、思想上、认识上、智慧上的交流与促进。
从教师的角度上讲，师生之间的真正互动取决于教师的态度和方法，教师只有善于启发学生，引导学生，鼓励学生，满足学生，才能使学生真的动起来；从学生的角度上讲，只有民主、宽松、和谐、热烈的教学氛围，生动、有趣、好奇、有用的学习内容，他们才能真的动起来。
在这当中，教师提出的问题和学生提出的问题，有着同样重要的价值和作用。
正是这些问题，使得学生动起来、动下去，而且是思维上的动，认识上的动，即实质上的动。
现在我们再来分析一下学生提出的问题。
学生向老师提出的问题，大致可分为三种类型。
第一类是疑惑性的，这类问题多是有关历史知识的。
学生在学习时有不明白、不清楚的地方，希望老师给予解答，如上面所述的前一个例子。
第二类是质疑性的，这类问题多是有关历史认识的，即学生不认同所学的内容或观点，而提出自己的看法，如上面所述的后一个例子。
第三类是拓展性的，即提出更多更高的要求，希望老师给予帮助，如要求老师多讲讲某一史事，或介绍一些读物之类。
前两类的情况多是发生在常规的课堂教学中，第三类的情况多是发生在活动课或进行研究性学习的时候。
由于当前提倡充分发挥学生在教学中的主体地位，鼓励学生积极参与教学，倡导自主学习、合作学习
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