加强阅读实践优化阅读评价.docx
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加强阅读实践优化阅读评价
加强阅读实践优化阅读评价
福建省普通教育教学研究室黄国才
内容提纲
一、加强阅读实践
（一）积极倡导真读书
1．多读
2．好读
3．读好（读经典、读原著）
（二）改进阅读教学
1．教什么/不教什么
2．教什么（精教/略教）
（三）书本与生活
“书代替不了世界。
”（[奥地利]卡夫卡《书本代替不了世界》，摘自《每周文摘》2010年9月21日）
“把全世界当教科书，不要把教科书当全世界。
”（黄国才《“把世界当教科书”——评台湾省高敏丽执教〈爱心无国界——新闻报道的阅读和讨论〉》，摘自《小学教学》2008年第3期）
二、优化阅读评价
（一）加强过程性评价（过程性评价基本要素）
1．阅读的量与质
2．阅读速度与习惯
3．朗读与默读
4．背诵与默写
5．信息检索
（二）改进考试命题
1．精心选择情境材料
2．科学命制试题
3．周全编写答案参考和评分要点
（三）认真分析质量
1．数据分析
2．答卷分析
3．改进教学
一、加强阅读实践
什么是“实践”？
实践，通俗地说就是做事、干活，但不是盲目做、盲目干，而是有目的、有思考地做，有目的、有思考地干。
姜美玲：
“人的本质的存在方式，具有总体性，它以行动的态势带着对意义的追求，展开一种使意义得到发现、创造和实现的过程。
”（姜美玲《教师实践性知识研究》华东师范大学出版社2008年8月版）
杜威：
“实践活动有一个内在而不能排除的显著特征，那就是与它俱在的不确定性。
因而，行动，但须冒着危险行动，关乎所作所为的判断和信仰都不能超过不确定的概率。
然而，通过思维人们却似乎可以逃避不确定性的危险。
”（杜威《确定性的寻求》傅统先译，上海人民出版社2004年4月版）
保罗·弗莱雷：
“发现不仅仅是动脑筋就行，还必须付诸行动；也不能仅仅局限于行动，还必须进行认真的反思：
只有这样，才称得上实践。
”（巴西著名教育学家保罗·弗莱雷《被压迫者教育学》顾建新等译华东师范大学出版社2001年1月版）
什么是“语文实践”？
就是有目的、有思考地做语文的事、干语文的活（现在的语文课，不做语文的事、不干语文的活的现象不少，所谓“种别人的园，荒了自己的田”）。
何谓“语文”？
“口头为语、书面为文”，文一点说就是“正确地理解和运用祖国语文”、就是学习语言、运用语言、发展语言；俗一点说就是听、说、读、写、书。
什么是“阅读实践”？
就是有目的、有思考地做阅读的事、干阅读的活。
再说得白一点，做读书的事、干读书的活，使学生爱读书、会读书、终身读书。
（一）积极倡导真读书
“提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书。
”（《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》第17页，北京师范大学出版社2001年7月版）
1．多读。
“多读”，有三层含义：
第一层，读得遍数多，或朗朗上口、熟读成诵；或沉思默想、有情有趣；
第二层，读得思维多，揣摩、斟酌、想像、质疑、讨论，要读得有滋有味；
第三层，读得篇数多，读相关篇章，甚至于课外阅读“挤”进课内，要“好读书，不求甚解”。
2．好读。
谁能使孩子好读书，谁就是优秀的语文老师。
要让孩子好读书，其实也简单，不外乎这么三条：
第一，“相信榜样的力量”。
一是老师要做榜样。
老师自身要爱读书、读好书，这是“身教”；其次，老师还要经常向学生“说书”——推荐书、介绍书、聊书，这是“言传”。
言传身教，始终是老师的责任。
我们难以想像，一个不爱读书甚至从来不读书的人，会是一位合格的语文老师！
二是家长要做榜样。
刚刚颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》（以下简称《教育规划纲要》）明确提出“家长要树立正确的教育观念，掌握科学的教育方法，尊重子女的健康情趣，培养子女的良好习惯”。
在我的印象中，国家以文件的形式提出“家长要懂教育”是第一次。
我觉得，现在国家提出“家长要懂教育”恰逢其时，第一，现在的家长大都接受过义务教育；第二，在“家长学校”、“家长教育”方面，学校有不可推卸的责任；第三，今天的孩子就是明天的家长。
我们同样难以想像，一个不爱读书甚至从来不读书的家长（家庭），会是一位合格的家长（一个温馨的家庭）！
第二，活泼有趣的形式。
读书会、新书“发布会”、读书“明星”……包括读书的时间、空间。
“这是你们的图书室（一辆废弃的电车）。
这里摆着的书，谁都可以读，读哪一本都行。
不要说什么‘因为几年级的学生，就读哪一本’这样的话。
只要喜欢，什么时间来图书室都可以。
如果有想借的书，也可以带回家读，读完之后，再把书还回来。
如果你的家里有什么好书，希望大家都读一读的话，老师非常欢迎你拿来给同学们看。
总而言之，请你们多多地读书。
”（[日]黑柳彻子《窗边的小豆豆》，南海出版公司，2003年1月版）
第三，让好读书的人尝到甜头。
就像不让老实人吃亏一样，让好读书的学生得到好处。
老师能做的也不容易做最有效的方法是——表扬。
好孩子是夸出来的。
好读书的人自然尝到甜头，尝到甜头就读更多的书，读更多的书尝到更多的甜头……
3．读好。
多读书、好读书的落脚点在“读好书”。
读不好的书，可能比不读书还坏！
就像人饿几天没关系、渴一会儿也没关系，如果饥不择食，吃到有毒的东西、“饮鸩止渴”，危害就大了。
更为可怕的是，读书——补充精神食粮——对人的影响是隐蔽的、渐进的、不知不觉的，因此，危害更大、更可怕！
这一点，务必引起老师的高度注意！
这考量的不仅是专业水平，更是责任心和使命感。
积极倡导读经典、尤其是读古典名著。
“大多数现代书籍只不过是对今天的闪烁耀眼的反映。
这点光芒很快就熄灭。
您应该多读古书。
……古的东西把它最内在的价值表露到了外面——持久性。
时新的东西都是短暂的，今天是美好的，明天就显得可笑。
”（[奥地利]卡夫卡《书本代替不了世界》）古典名著，一是经过时间的考验——时间是最无情的；二是披沙拣金，什么人、什么时候都值得读。
积极倡导读原著。
千万不要以为孩子还小、读不懂、不愿意读，而让孩子阅读什么“改写版”、什么“少儿版”、什么“图文版”——这些书大部分都是“利益熏心者”刨制的垃圾。
只要老师和学生一起读、只要学生有兴趣读，诸子百家、唐诗宋词、元曲明清小说，小学生都能读、都可能喜欢读。
（二）改进阅读教学
长期以来，阅读教学的效益被诟病，少、慢、差、费。
其症结究竟何在？
我想原因是多方面的，但核心问题恐怕就两个：
一是阅读教学“教什么”的问题、一是阅读考试“考什么”的问题，没有解决。
这两个问题解决了，教和考形成合力，共同指向培养语文能力、提升语文素养，效益自然就高了。
阅读教学“教什么”、“不教什么”要明明白白，这是核心问题。
核心问题解决好了，其他问题，如“怎么教”都好解决。
如果“教什么”没有解决好，教得越好越糟糕，“南辕北辙”即是例证。
那么，阅读教学“教什么”呢？
概言之，指导学生正确地理解和运用祖国语文，提升学生的语文素养。
具体地说，以课文为“例子”教学生阅读，即培养学生阅读能力，使学生爱阅读、会阅读、终身阅读，还有就是启发习作、积累语言、识字写字、陶冶情操。
培养阅读能力是根本，启发习作、积累语言、识字写字因课文、因课时、因年级而异，陶冶情操自在其中、水乳交融。
前四项着重反映语文课程的工具性、后一项主要反映语文课程的人文性，二者是统一的整体。
我这里重点讲培养阅读能力和启发习作两项。
1．培养阅读能力。
毫无疑问，阅读教学首当其冲培养阅读能力。
从课程标准的表述以及国内外研究成果看，阅读能力主要包括：
提取信息的能力、做出解释的能力、整体把握的能力、做出评价的能力、质疑探究的能力、想像拓展的能力以及阅读速度。
如《语文课程标准》各学段阅读目标都要求理解有关词句的意思、或提出疑问、把握内容、抓住要点、了解梗概、搜集信息、作出判断；教学建议提出“阅读教学的重点是培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力”；评价建议提出“根据各学段的目标，具体考察学生在词句理解、文意把握、要点概括、内容探究、作品感受等方面的表现”，“考察能否把握阅读材料的大意”，“能否从阅读材料中捕捉重要信息”。
（1）提取信息的能力（课程标准称“搜集信息”能力），就是从阅读材料中找到所需要的内容，解决“是什么”的问题。
提取信息是最基本的阅读能力，其他阅读能力都以提取信息为基础，如做出评价，总是对相关的信息做出价值判断或以相关信息做论据支持自己的观点。
课程标准明确提出阅读是“搜集处理信息”的重要途径，新增“略读”和“浏览”目标，要求学生“根据需要搜集信息”。
提取信息的能力从第一册教材就安排相应的训练题，如：
读读连连：
（《雪地里的小画家》）
兔子笑什么？
他想让狮子明白什么。
（《狮子和兔子》）
这些都是提取明显的、单一的信息，学生一读书就明白。
随着年级的升高，提取信息的要求也逐步提高，并且还要求对信息进行处理、加工等等，如：
课文中的一些句子有很深的含义，如，“我可以好好地使用它，也可以
白白地糟蹋它。
”让我们找出来，体会体会，再抄下来。
（《生命生命》）
默读课文。
想一想，按照老规矩，北京人是怎么过春节的？
给你印象最深的是什么。
（《北京的春节》）
这些信息分散在文章各处，提取之后，还需要进行简单的分析、整合。
还有些信息不仅分散在文章各处，而且有些还比较隐蔽，如：
有感情地朗读课文。
想一想，课题中“美丽”表现在课文中的哪些方面。
（《跨越百年的美丽》）
（2）做出解释的能力（课程标准称“感受、理解”能力），是能将阅读材料与自己的生活或原有经验建立联系，建构意义，如，对文本信息进行阐明、解释，说明其含义、原因，举例说明，比较异同，是解决“怎么样”、“为什么”的问题。
做出解释的能力是阅读能力的重点，通常说“读懂”、“把书读厚”。
做出解释的能力在各册教材各精读课文都安排了相应训练，举三个例子：
①理解有关词句的意思。
首先是各精读课文中要求“会写的生字”，要联系上下文、生活实际或借助工具书，理解（或“了解”或“理解”或“推测”）生字新词在具体语言环境中的意思；其次是，对课文中一些关键词句、含义深刻的词句、新颖生动的词句等的理解（或“体会”或“感受”或“领悟”），如：
我们来读读下面的句子，说说从带点的词语中体会到了什么。
听到消息后，居民们纷纷走出家门，冒着严寒，顶着满天飞舞的大雪，踏着冻得坚硬的山路，四处寻找冻僵的燕子。
（《燕子专列》）
读句子，回答括号里的问题。
只要你见微知著，善于发问并不断探索，那么，当你解答了若干个问号之后，就能发现真理。
（“见微知著”是什么意思？
这句话和课文开头有什么联系？
）。
（《真理诞生于一百个问号之后》）
课文中有一些含义深刻的句子，比如，居里夫人“几乎在完成这项伟大自然发现的同时，也完成了对人生意义的发现”，找出来体会体会。
（《跨越百年的美丽》）
②解释事件的原因，如：
国王为什么要选雄日做继承人呢？
（《手捧空花盆的孩子》）
为什么说小鹿的玫瑰没有白栽呢？
（《小鹿的玫瑰花》）
读了课文，我有一些问题想和大家讨论，如，飞卫为什么先要纪昌练习眼力呢？
（《寓言两则》）
为什么“外地的桂花再香，还是比不得家乡旧宅院子里的金桂”？
联系生活实际谈谈你的看法。
（《桂花雨》）
③举例说明，如：
课文最后说：
“我明白了——世界上重大的发明与发现，有时还面临着受到驱逐和迫害的风险。
”先说说这句话的意思，再举例子说说你对这句话的理解。
（《童年的发现》）
作者是用哪些事例来说明自己的观点的？
你还能补充哪些事例？
请你具体说一说。
（《真理诞生于一百个问号之后》）
（3）整体把握的能力（课程标准称“文意把握、要点概括”能力），即分析概括能力，如，抓住要点、把握主要内容、了解事件梗概、揣摩表达顺序、体会思想感情、加小标题。
如果说做出解释主要是培养形象思维、把书读“厚”，那么整体把握主要是培养抽象思维、把书读“薄”。
从形象思维到抽象思维，中年级是一个转折点，因此课程标准在第二学段（3-4年级）才提出“能初步把握文章的主要内容”、“粗知文章大意”的阅读能力目标。
教材在中、高年级编排了不少相应训练，如：
默读课文，用自己的话说说“我”发现了什么，是怎样发现的。
（《童年的发现》）
根据课文内容，用适当的词语概括“我”心情的变化。
得意→（）→（）→（）。
（《钓鱼的启示》）
默读课文，给三个故事加上小标题，并分别说说主要内容，再说说这三个故事之间的联系。
（《将相和》）
有感情地朗读课文，想想课文是按怎样的顺序写的；课文哪些部分写得详细，哪些部分写得简略，这样写有什么好处。
（注：
“这样写有什么好处”属于“做出评价的能力”。
）（《北京的春节》）
（4）做出评价的能力（课程标准称“评价”能力），即做出价值判断，如，根据一定的标准（价值观），判断其好坏、优劣、高下、美丑、是非，并说明理由。
做出评价是更高一级能力，往往包含了前面的各项能力在内，比如“课文中的老汉是个怎样的人？
你是从哪些地方感受到的？
（《桥》）”首先要提取信息、即“从哪些地方”；然后对信息进行解释、即“感受到”什么；再进行整理、提炼，即整体把握；最后对人物进行价值判断“是个怎样的人”。
或反之，先判断，再提取并整理信息支持自己的判断，比如“你觉得费奥多罗夫是个怎样的孩子？
先概括地说说你对他的印象，再具体地说说理由（《童年的发现》）”。
做出评价的能力特别需要独立思考，要求学生“敢于提出自己的看法，作出自己的判断”，要求教师“要珍视学生独特的感受、体验和理解”。
做出评价一般没有“标准答案”，即使有也不强迫学生接受；做出评价要力戒“非此即彼的一元思维”，应倡导多元思维、模糊评价，当然不能违反原则。
编者把这种思想贯彻到教材中，并从第一学段就开始培养，如：
我想对林园园说……（《蓝树叶》）
课文中哪些语句对你有启示？
你由此想到了什么？
写下来和大家交流。
（《钓鱼的启示》）
你觉得晏子是个怎样的人？
结合课文内容说一说。
（《晏子使楚》）
（5）想像拓展的能力（课程标准称“想像”能力）。
没有想像就没有创作，也就没有文学作品。
阅读如果没有想像，只是一个个生硬的文字符号，就不可能产生生动的形象、丰富的体验和审美享受。
想象拓展的含义有二：
一是作品描写的形象（事物）需要想像，才能生动地呈现（即再造想像）；二是作品留下的“空白”需要想像，才能丰富（即创造想像）。
“小学生是培养想像力的‘黄金期’”，小学课文绝大多数是文学作品，想像丰富、瑰丽，是培育想像力最好的土壤，因此，阅读教学不仅要引导学生潜心会本文，领略作者想像之奇妙、之富丽，更要展开联想、培养创造想像。
阅读教学，鼓励学生把想像的内容说出来、写下来，不仅是阅读的事，还是习作的事（或者说是“启发习作”），是学生学习语言、发展语言的重要途径。
当然，培养学生的想像力，其意义远不仅此，记得某童话作家说过这样的话：
如果孩子的想像力还不如成人，我们国家还有什么希望。
各年级的教材、尤其是低年级，编者都不失时机地在课后练习中编排这方面的练习，如：
朗读课文，想一想，动物给小熊送鲜花时会说些什么。
（《小熊住山洞》）
兰兰长大以后，会帮家人做哪些事情。
（《胖乎乎的小手》）
种葫芦的人看到小葫芦都落了，会想些什么。
（《我要的是葫芦》）
作者想像丰富，感受独特，说一说你是从哪些描写中体会到的；再联系生活实际，谈谈你的体会。
（《草虫村落》）
小练笔：
结合课文内容，展开想象续写《穷人》。
写后和同学交流。
（《穷人》）
（6）质疑探究的能力（课程标准称“探究性阅读”）。
就是提出问题、提出疑难、提出困惑，而后尽其所能地解决，或查阅资料、或实地观察、或请教他人、或实验验证，甚至于留存心间伴随成长。
同想像力一样，质疑探究能力是创新精神的基本特质，课程标准给予高度重视，如，在阅读目标中明确提出“能对课文中不理解的地方提出疑问”（第二学段）、“利用图书馆、网络等信息渠道尝试进行探究性阅读”（第三学段）；在阅读教学中鼓励学生“敢于提出自己的看法”；在精读评价中考察学生“内容探究”的能力。
相应地，教材编者也编排了不少练习，如：
读了课文，我有一些问题想和大家讨论，如，飞卫为什么先要纪昌练习眼力呢？
这两则寓言给了我们什么启发。
（《寓言两则》）
默读课文，提出不懂的问题和同学讨论。
如，“梅花魂”的“魂”是什么意思。
（《梅花魂》）
（7）阅读速度。
是阅读能力的重要组成部分，并起关键作用，尤其是现在，“知识爆炸”、“信息爆炸”，其意义不言而喻。
课程标准不仅提出质的要求，还进行量的规定，如，新增“略读”（第二学段）和“浏览”（第三学段），并明确“默读一般读物每分钟不少于300字”（第三学段）、“阅读一般的现代文每分钟不少于500字”（第四学段）。
令人遗憾的是，阅读速度的培养并未引起重视，比如，我们从来没有见过哪位语文教师拿着秒表来掐算学生每分钟阅读多少字；也没有见到哪位教师教给学生提高阅读速度的具体方法或技巧。
当然，阅读速度主要是在广泛的阅读实践中炼就的。
只有靠广泛阅读而非单纯的技巧，才可能既有速度又有质量。
否则，你一目十行，却不知所云。
固然，种种阅读能力（当然可能还有第八种、第九种）的培养，并不是平均使力、面面俱到，而是因课而异、有所侧重。
2．启发习作。
阅读教学所依据的课文，文质兼美，是学生学习语言、丰富语言、发展语言的重要资源，因此，阅读教学既要指导学生正确地理解语言，也要指导学生正确地运用语言，得义得言。
所谓“得言”，就是受到作者表情达意的启发，并运用于习作实践。
通俗地说，就是读中学写，以写促读，读写互动共进。
启发习作，主要包括以下三个方面：
一是积累语言素材（第3点详解）；二是领悟表达方法（我称之为“隐性”读写结合）；三是模仿或拓展写作（我称之为“显性”读写结合）。
一一举例阐述。
（1）隐性读写结合，即探寻、领会“怎么写”，如，领悟表达方法、体会表达精妙、揣摩表达顺序、探讨文章结构，从中汲取表达的营养，运用于习作。
此种训练，编者也编排了不少，如：
找出课文中插叙的部分，体会它们的作用。
（《献你一束花》）
课文在表达上很有特色。
如，课文最后才交代老汉和小伙子的关系；文中有多处关于大雨和洪水的描写。
你发现了什么？
找出来，我同学交流这样写的好处。
（《桥》）
有感情地朗读课文，想想课文是按怎样的顺序写的；课文哪些部分写得详细，哪些部分写得简略，这样写有什么好处。
（《北京的春节》）
通过揣摩、探讨，领会作者是“怎么写”以及这样写的好处，有意识地在习作中运用，必将敏锐语感，提高表达能力。
（2）显性读写结合，即模仿习作（当然也包括口头作文），教材通常以“小练笔”出现。
这里特别需要强调的是，教材中的“小练笔”形式多样、内容丰富、针对性强，是阅读教学的重要组成部分，不可分割，如：
小练笔：
我想把学了这篇课文后的感受写下来。
（《生命生命》）
小练笔：
假如你独自旅行，你会带上什么东西呢？
仿照课文，写一写你自己的想法。
（《走遍天下书为侣》）
小练笔：
丰富的想像使课文中的小甲虫有情有意。
请你写一写自己观察过的小虫，注意展开想像，融入自己的感受。
（《草虫村落》）
也有部分练习没有以“小练笔”出现，如：
找出课文中描写小孩子过春节的部分读一读，再联系实际，说说你是怎样过春节的。
感兴趣的，可以简单写一写。
（《北京的春节》）
这些都是编者编排的。
教学中，教师还应该根据教学需要以及课堂生成，挖掘、开发“小练笔”、充实“小练笔”（包括做读书笔记），使之更丰富、更有针对性。
当然，该教的要教到位，即教到“点子”上、教到“关节”处，要教好那个“一”，以求“举一反三”；要教好那个“四两”，以求“四两拨千斤”；要牵住那根“发”，以求“牵一发而动全身”。
（三）书本与生活
书本代替不了世界，读书代替不了生活。
只有投身到火热的生活——观察、劳动、操作、实践，才可能有真思考、真体验，也只有把读书与生活统一起来，才可能出真智慧，真创造。
学校、老师、家长一定要“给学生留下了解社会、深入思考、动手实践、健身娱乐的时间”（《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》），真正让学生“动”起来，才是真正的良好的教育。
“书代替不了世界。
在生活中，一切都有它存在的意义，都有它的任务，这任务不可能完全由别的什么东西来完成。
比如说，一个人不可能由别的替补人代他体验生活。
认识世界也好，读书也好，都同于此理。
人们企图把生活关到书里，就像把鸣禽关进鸟笼一样，但这是做不到的。
事情正好相反，人用书籍的抽象概念只不过为自己建造了一个鸟笼。
哲学家只是带着各种不同鸟笼的、穿得光怪陆离的鹦鹉学舌者。
”（[奥地利]卡夫卡《书本代替不了世界》，摘自《每周文摘》2010年9月21日）
记住：
教学生要“把全世界当教科书，不要把教科书当全世界。
”（黄国才《“把世界当教科书”——评台湾省高敏丽执教〈爱心无国界——新闻报道的阅读和讨论〉》，摘自《小学教学》2008年第3期）
二、优化阅读评价
（一）加强过程性评价（过程性评价基本要素）
要想真正提高学生的阅读能力，必须加强过程性的、真实情境的评价！
如何直观地评价一个孩子阅读能力？
或者说，评价一个孩子的阅读能力有没有一些基本要素？
或者说，有没有什么一看就知道这个孩子阅读能力强一些、那个孩子阅读能力弱一些？
我想是有的。
在哪里？
在课程标准里。
以下五个方面应该是评价阅读能力的看得见的要素。
1．阅读的量与质。
量变引起质变。
因此，阅读量是关键要素。
课程标准明确规定小学生六年课外阅读量要达到145万字。
记住：
这是保底要求！
下要保底，上不封项。
达到这个量、甚至超过它，必然带来质——速度、思维——的变化。
当然，这145万字的课外书绝不是“口袋书”、“垃圾书”、“优秀作文书”！
那具体是哪些书呢？
恐怕“一言难尽”，但是，课程标准附录部分“关于课外读物的建议”一定是首选。
《课程标准》要求学生九年课外阅读总量达到400万字以上，阅读材料包括适合学生阅读的各类图书和报刊。
对此提出如下建议：
童话：
《安徒生童话》、《格林童话》、中外现当代童话等；
寓言：
《伊索寓言》、《克雷洛夫寓言》、中国古今寓言等；
故事：
成事故事、神话故事、中外历史故事、中外各民族民间故事等；
诗歌斯文作品，如鲁迅《朝花夕拾》、冰心《繁星·春水》等；
长篇文学名著，如吴承恩《西游记》、施耐庵《水浒》、老舍《骆驼祥子》、笛福《鲁滨逊漂流记》、斯威夫特《格列佛游记》、罗曼·罗兰《名人传》、高尔基《童年》、奥斯特洛夫斯基《钢铁是怎样炼成的》等；
当代文学作品，建议教师从“茅盾文学奖”获奖作品以及近年来发表的各类中外优秀作品中选择推荐；
科普科幻读物和政治、历史、文化各类读物可由语文教师和各有关学科教师商议推荐。
换言之，你看到那一位学生把这些书都读完了，他（她）的阅读能力不强也不行。
2．阅读速度与习惯。
阅读速度，课程标准也有明确的规定，即第三学段的学生，“默读一般读物每分钟不少于300字”。
默读速度怎么来？
一靠多读（读中来）；二靠训练（练中来），如，浏览、跳读、扫读，是要老师教的，是要老老实实练的。
“一目十行”、“走马观花”等形容默读，不再都是贬义词。
同样，阅读习惯，也是在阅读实践中练就的。
良好的阅读习惯，主要包括动脑子读书、动笔墨读书、有疑问读书、有选择读书、见缝插针读书等等。
3．朗读与默读。
一篇适合学生读的文章，学生稍做准备，就可以用普通话正确、流利地朗读，中、高年级的学生还能读出感情，那么，他的阅读能力就良好。
一篇适合学生读的文章，学生默默地读，主动地动笔做圈画、批注、笔记；不明白的地方，主动地查阅工具书或请教同学、老师或做上记号；主动地多读几遍；主动地掩卷沉思、浮想联翩，他的阅读能力就良好。
4．背诵与默写。
教材中要求背诵的课文（片段）、古诗词，是不是背得熟、背得好；是不是在课内完成的。
要求默写的内容是不是会默写、写得好；是不是在课内完成的。
除此之外，还有没有主动地背诵一些课外经典内容、尤其是古代经典文辞。
有专家说，一个人只要心中装着几百首唐诗宋词，他走到哪里都有一颗“中国心”！
陈慧瑛笔下的“外祖父”（“外祖父年轻时读了不少经、史
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