2学前儿童心理学的基本理论流派学习辅导.docx
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2学前儿童心理学的基本理论流派学习辅导
第二章学前儿童心理学的基本理论流派――学习辅导
第一节精神分析理论
本节主要内容：
精神分析学派是西方现代最重要的学术思潮之一，因为该学派的创始人是奥地利心理学家弗洛伊德，因此精神分析理论又叫弗洛伊德主义，它包括古典的弗洛伊德主义（或者叫弗洛伊德学说）和新弗洛伊德主义，代表人物是弗洛伊德和埃里克森。
一、弗洛伊德的心理性欲发展理论
弗洛伊德是奥地利的精神病医生和心理学家，从自己的临床经验出发，对儿童的人格结构和心理发展阶段进行了系统的阐述，并逐步发展为精神分析理论。
（一）弗洛伊德的人格结构
弗洛伊德认为人格由三个部分组成——本我、自我和超我。
人在出生时，人格的全部就是本我。
其主要功能就是最大限度地满足与生俱来的生物本能，当新生儿饿了或尿湿了的时候，他们就会不顾一切地哭闹，直到有人来满足他们的需要为止。
自我是人格中有意识的、理性的部分，反映了儿童日益发展起来的感知、学习、记忆和推理能力。
自我的功能就是寻求更为实际的、被社会允许的方式来满足本能的需求。
所以，当一个学步期儿童想要喝奶时，他会找到妈妈说：
“牛奶”，而非哭闹。
随着自我的不断成熟，儿童逐渐能更好地控制住毫无理性的本我，独立寻找到可行的方法来满足自己的需求。
然而，有些需要是不被人们接受的，如一个三岁的儿童在两餐之间去偷吃饼干，很快就会被妈妈发现并制止。
在这个过程中，人格的第三个部分，超我，就会逐渐成熟。
超我是人格结构中的“良心”成分——三至六岁的儿童逐渐将父母的道德标准与价值观内化而形成了对自己行为的评价标准。
超我一旦形成，儿童就不再需要成人来指出他们表现的好坏了，他们已经能明了自己的好与不好，并会对自己所作所为感觉愧疚和羞耻。
（二）弗洛伊德的心理发展阶段论
弗洛伊德认为性本能是最重要的生命本能，人在不同的年龄，性的能量——力比多投向身体的不同部位，弗洛伊德称这些部位为“性感带”。
在儿童的成长过程中，口腔、肛门、生殖器相继成为快乐与兴奋的中心。
早期力比多的发展决定了人格发展的特征和心理生活的正常与否。
以此为依据，弗洛伊德将儿童心理发展分为五个阶段，并描述了各个阶段的特征。
弗洛伊德的精神分析理论第一次强调了早期经验和家庭教养对学前儿童心理和行为发展的影响，但由于其关于人格结构和发展阶段的假设不能被证实，带有很强的假设性，在应用于学前儿童时仍有很大的局限。
二、埃里克森的心理社会发展理论
埃里克森是美国的精神分析医生，是新精神分析学派的代表人物。
尽管他接受了弗洛伊德的许多观点，但是他更强调儿童是积极主动且能适应环境的探索者，强调自我的功能，认为自我不仅仅是解决本我与超我冲突的简单仲裁者，人在各个发展阶段，都要发挥自我的功能来处理社会现实问题，以便成功地适应环境，此外他还特别强调社会文化对人格发展的影响。
埃里克森认为人生发展可分为八个阶段，每个阶段都面临一对危机或冲突。
要想顺利进入下一个发展阶段，人就必须要先解决好当前所面临的危机。
学前儿童的发展主要处于埃里克森心理社会发展的前四个阶段：
基本信任对不信任（0-1岁），婴儿必须学习相信别人。
如果照顾者常以拒绝的态度或不一致的方式来照顾婴儿，婴儿可能会认为这个世界是个危险的地方，到处充满不值得信赖或依靠的人。
母亲或照顾者是最主要的社会化代理人。
自主对羞愧（1-3岁），儿童必须学习自主，自己吃饭、穿衣及照顾自己的个人卫生等。
儿童若无法自己独立，可能会使儿童怀疑自己的能力，并觉得羞耻。
父母是主要的社会化代理人。
主动对内疚（3-6岁），儿童企图向别人表明自己已经长大，并开始尝试作一些自己的能力尚无法应付的事。
他们的目标或所进行的活动常和父母或其他家庭成员相抵触，这些冲突使他们觉得有罪恶感。
儿童必须保持自动自发的精神，但也必须学习不去侵犯他人的权利、隐私或目标，这样才能克服这种冲突。
家人是最主要的社会化代理人。
勤奋对自卑（6-12岁），儿童必须要能胜任社会及学习的技巧。
在这阶段，儿童常会和同伴比较。
只要勤奋，儿童就能学得社会及学习技巧,就会获得自信；但若不能学习这些重要的特质，则会自贬自卑。
教师和同伴是重要的社会化代理人。
在第七章、第八章还会详细讨论这几个阶段。
第二节行为主义的观点
本节主要内容：
虽然精神分析理论有许多的贡献，但只有小部分同时代的儿童心理学家支持这个观点，主要是因为精神分析的理论很难加以证实或证伪。
而儿童心理学家放弃精神分析理论的最主要原因之一，是因为出现了更具说服力的理论即行为主义心理观。
该理论观的最基本要旨就是认为心理发展都是量的不断增加过程，是由环境和教育塑造起来的。
华生、斯金纳和班杜拉是行为主义心理观在不同阶段的代表人物。
一、华生的行为主义观点
华生美国心理学家，行为主义的创始人。
认为一切行为都是刺激（S）－反应（R）的学习过程。
与洛克的“白板说”一样，华生也把婴儿看作是一块白板，可以被各种经验填满。
所以，他坚信儿童没有任何先天倾向，他们要发展成什么样子完全取决于他们所处的养育环境，取决于父母和其他重要人物对待他们的方式，甚至号称能将12个健康的婴儿塑造成医生、律师、乞丐等任意的社会角色，而无需考虑这些婴儿的背景或血统。
还认为儿童发展是一个连续的行为变化过程，是由个人独一无二的经验锻造的，因此存在巨大的个体差异。
二、斯金纳的行为主义观点
美国心理学家斯金纳继承了华生行为主义理论的基本信条，与华生的刺激－反应观的不同点在于他区分出应答性行为（即由刺激引起的行为）和操作性行为（即个体自发出现的行为）。
操作性行为的发生频率会在紧随其后的强化作用下增强，如食物、称赞、友好的微笑或一个新玩具；同样该行为也能通过惩罚，如不同意或取消特权等，来减少其发生的频率。
通过实验研究，斯金纳认为人和动物一样，都会重复导致积极结果的动作，并消除导致消极结果的动作。
例如小白鼠按压杠杆（斯金纳称之为“操作”）而得到食物以后就倾向于重复按压杠杆这个动作。
而使操作得到强化的食物被称为“积极强化物”。
所以，当一个小女孩的仁慈行为经常受到父母的表扬和赞许时，那么，这个小女孩以后每每面对情绪低落的伙伴时，都可能表现她的同情；又比如，一个十几岁的男孩努力学习后取得了好成绩，那么他就会因为这种积极的回报而继续勤奋读书。
与积极强化物相对的一个概念，叫做“消极强化物”，它会消退操作的发生，或使操作再次发生的可能性降低。
如果刚才那只已经得到正强化的小白鼠再次按压杠杆时，突然遭到了可怕的电击，那么在此之后，按压杠杆这个习惯反应将会逐渐消失。
同样，如果一个十几岁的小女孩每次晚归都受到责罚的话，那么她可能会变得注意准时归家了。
和华生一样，斯金纳也相信我们每个人的行为模式与环境密切相关。
他相信，一个男孩之所以会有攻击性行为，可能是因为在一段时间里伙伴“投降”（强化）于他的攻击性行为。
而另一个男孩之所以没有表现出攻击性，则可能是由于他的攻击行为受到了伙伴的回敬，消退了他的攻击性行为。
如此，这两个小男孩日后会走上完全不同的两条道路。
在斯金纳看来，环境塑造了习惯反应，而习惯反应构筑了人格，使我们每个人都成了独一无二的个体。
三、班杜拉的社会学习理论
班杜拉是美国新行为主义心理学家，在其理论中最强调的就是观察学习和替代强化。
所谓观察学习就是通过观察他人（称为榜样）的行为，进行的学习。
在他看来，儿童总是“张着眼睛和耳朵”观察和模仿周围人们的那些有意的和无意的反应，观察、模仿带有选择性。
通过对他人行为及其结果的观察，儿童获得某些新的反应模式，或调整、矫正了现有的反应特点。
当一个2岁的儿童观察到他的姐姐接近并宠爱小狗后，可能也会与小狗建立积极的关系；而当一个8岁的儿童看到父母谈论外地人时态度轻蔑，那么他也可能学会了用消极的态度对待外地人。
“替代强化”——由于观察到他人的行为受到表扬或惩罚，而使儿童也受到了相应的强化。
当儿童看到他的一位同伴推到了另一个同伴，并获得了他想要的玩具，那么，他以后可能也会尝试使用这个方法，这就是替代强化。
除了观察学习过程中的替代强化外，个体还存在自我强化。
当自身的行为达到自己设定的标准时，儿童就会用自我肯定或自我否定的方法来对自己的行为做出相应的反应，如4岁的幼儿会为自己完成拼版游戏而拍手叫好。
班杜拉认为，儿童还会通过对他人自我表扬和自我批评的观察，以及对自己行为价值的评价，逐渐发展出自我效能感（即认为自己的能力和个性能使自己获得成功的信念）。
第三节认知发展理论
本节主要内容：
认知是指人的认识活动，其中包括我们通常所讲的感觉、知觉、注意、记忆、思维、和想象过程。
认知发展则是一个人自出生后在适应环境的活动中，人的认知能力随年龄增长而发生改变的过程。
关于认知发展的理论有代表性是皮亚杰的认知发展观、信息加工理论和维果茨基的社会文化理论。
一、皮亚杰的认知发展观
皮亚杰瑞士心理学家，他以发生认识论为基础，提出了心理认知发展理论，该理论对于当代心理学的发展和就有改革具有重要的影响。
（一）皮亚杰对认知发展的观点
皮亚杰受到其生物学背景的影响，认为智力是可以协助个体适应其环境的基本生活过程。
“适应”就是指个体能应付现有环境的要求。
例如饥饿的婴儿抓起奶瓶送入嘴内，青少年在旅行时能成功的运用地图，这都是适应的表现。
当儿童成熟时，他们会获得更为复杂的“认知结构”，以协助其适应环境。
（二）皮亚杰认知发展理论中的几个主要概念
认知结构或图式认知结构，或皮亚杰所说的图式，是指有组织的思维或行动模式，可用来整合经验、解决问题。
例如，三岁的幼儿可能会认为，太阳是有生命的，只因为太阳每天一早就出来，一到晚上就下山了。
幼儿就会以简单的认知图式——会移动的物体是有生命的——为基础来思维。
最早的图式——在婴儿期形成——是一些简单的习惯性动作，如伸手、抓握或举高，这些是具有适应意义的。
这些简单的“行为图式”可让婴儿操弄玩具、打开柜子、以及用其它方法驾驭环境。
随后，在婴儿期后期，儿童能在心中对经验进行表征，形成“符号图式”，于是他们开始进行假装游戏，并尝试使用直觉的方式解决生活中的问题。
组织和适应组织是指儿童将现有的图式结合，而成为新的、复杂的智力结构的过程。
例如，幼儿一开始可能会认为，所有会飞的都是鸟，后来他慢慢发现有许多东西不是鸟，但会飞，于是，他就可能会将这些知识进行组织而成为新、更复杂的阶层结构。
组织的目的是为了促进适应。
适应是通过同化和顺应这两个互补的活动而发生的。
同化是使外在刺激适应于个体内在心理结构的过程，而顺应则是改变个体原有的认知结构以适应外在刺激结构的过程。
（与第五章第三节的同化与顺应的含义是一致的）同化及顺应是两个互补的过程，二者的平衡与失衡，就是促成了认知结构的发展。
（三）认知发展阶段
皮亚杰认为，认知发展经历了四个主要的发展阶段并描述了各个阶段的特征。
皮亚杰认为，这些阶段的次序是固定不变的，所有儿童都以相同的次序经历这些阶段，每一个阶段的发展都以上一个阶段的发展为基础，并为下一个阶段的发展奠定基础。
1.感知运动期（0－2岁）儿童通过感知和动作认识外界，创造出动作图式（感知运动图式）以适应周围环境，这些动作图式逐渐内化为心理符号（或符号图式），使儿童逐渐获得客体永久性，发展出延迟模仿，并使儿童不再依靠试误的方法而是能借助表征解决简单的问题情境。
在该阶段的后期，儿童建立了初步的因果关系概念，开始认识到主体既是动作的来源，也是认识的来源。
2.前运算期（大约2－7岁）由于符号和象征功能的出现，思维得以从具体动作中摆脱出来，表象思维和直观形象思维成为该阶段的主导。
儿童开始在游戏（尤其是假想游戏）中创造性地使用语言和想象。
该阶段的主要特点是自我中心和泛灵论的思维。
学前儿童是非常自我中心的——他们考虑任何事都是从自己的角度出发，很难站在别人的角度看到问题。
由于不能很好的区分心理现象和物理现象，他们的思维还具有“泛灵论”的特点——一切物体都是有生命、有感情的，这集中体现在他们的游戏和绘画作品及童话故事中。
3.具体运算期（大约7－11岁）儿童能借助具体实物的支持，进行运算：
思维获得了内化性、可逆性、守恒性和整体性的特点。
但是还不能对假设性命题进行逻辑思考。
4.形式运算期（11、12岁以后）儿童的思维摆脱了具体实物的束缚，能进行抽象的、假设－演绎推理。
学前儿童的思维主要出于前两个阶段，在后面的婴、幼儿认知发展的章节中还会讨论相关内容。
二、信息加工理论
信息加工理论——计算机使用详细的数学程序来解决问题的方式，使心理学家产生了将人类大脑看作信息流动的符号操作系统的观点。
从感觉登陆到行为反应，信息被积极地编码、转换和控制。
信息加工研究者常用流程图来表示个体解决问题和完成任务的精确步骤，就像程序员设计的使计算机运行的一系列“智力操作”的平面图。
和皮亚杰的理论一样，信息加工方法也认为儿童是能根据环境要求修改思想的、积极的、有意义的个体，但是他们认为，发展是连续的，思考过程——感知、注意、记忆、信息分类、计划、问题解决及书写和交谈等综合能力——在各个年龄都很相似，只是程度不同。
图加涅的信息加工模式
信息加工方法是一种非常仔细、严格的方法。
它对不同年龄儿童的认识过程和解决问题的过程进行了精确的解释。
但该理论不能还原成一个综合理论；信息加工研究在实验条件下进行而不是在真实生活中进行的。
三、社会文化理论
前苏联心理学家维果斯基同皮亚杰一样，强调儿童能积极主动地探索世界，但和皮亚杰不同的，是他认为，儿童心理的发展并不完全取决于认知成熟，儿童与成人或年长伙伴的互动是影响儿童发展的重要因素。
维果斯基还提出了“最近发展区”的概念。
他认为儿童的“现有发展水平”与“通过成人的指导可能达到的水平”之间，就是儿童的“最近发展区”。
我们以以下的例子来说明“儿童现有的水平”、成人的帮助、“儿童可能达到的水平”：
一个4岁的男孩很想学会用塑料球棒击中塑料空心球，但几次尝试都以失败告终。
他的父亲注意到他击球的时候眼睛没有看球，而且手臂离开身体的距离太近，如果没有协助，他儿子可成为不了伟大的击球手，那么这位父亲该如何帮助儿子呢？
也许父亲可以先放置一个球座，使球可以保持静止，然后把儿子叫到球座前，然后鼓励儿子勇敢击球，当然还要配合平行的口头指导（“把手臂甩出去，”“保持头的正直，”“眼睛注意看球。
”）
当这个小男孩学会了这些最初的课程后，他父亲会提供更新、更复杂的指导（比如“甩杆时转动你的臀部”）来帮助儿子完善技艺，而儿子也会在随后的练习中遵循这些新指示。
不断练习，完善自己的击球动作。
最近发展区是一个动态的概念，处于某一年龄阶段的儿童，他的最近发展区在一定条件下会转变为下一个年龄阶段的现实发展水平，而下一个阶段又有了自己的最近发展区。
最近发展区概念在教育领域已受到了极为广泛的重视，教学在发展中起主导作用，“教学应走在发展的前面”就学前教育而言，其组织形式应符合社会文化的特点，其表达则要考虑儿童的最近发展区。
在维果斯基的理论指导下，有研究者特出了“支架”概念。
当成人根据儿童表现水平调整有关的指导后，有效的”支架“就出现了：
当儿童是一个新手时，成人提供直接的手把手的指导，当儿童逐渐掌握并越来越有能力时，成人的帮助可以随儿童的进步而减少。
第四节社会生态系统论
本节主要内容：
美国学者布朗芬布伦纳把外界环境因素和个体的生物因素揉合起来，提出了不同嵌套层级的社会生态理论。
他认为个体的发展处在直接环境（养育家庭）到间接环境（社会文化）之间的几个环境系统中，每个系统都和其他系统以及儿童个体本身发生交互作用，这种作用结果导致儿童不同的发展水平。
布朗芬布伦纳认为，个体的环境由里到外依次为微观系统、中间系统、外层系统、宏观系统和动态变化系统构成，见下图
图社会生态系统
微观系统包含了人直接接触的环境中所有的个人活动和互动。
对大部分婴幼儿而言，他们的微系统就是他们的家庭环境，而这个结构随着婴儿的成熟，开始扩展到托幼机构、附近的游戏场所、同伴及网络等，且变得更加复杂。
儿童和微系统中的人会相互的影响。
例如一个易怒的或难养型的婴儿，可能会影响父母的关系，使父母之间产生摩擦，危害他们的婚姻关系。
在微系统中，两个个体之间的互动也会受到第三方的影响。
例如父亲就能影响母婴互动：
婚姻幸福的母亲比处于婚姻危机中的母亲，对待婴儿的方式更有耐性，更敏感，因为婚姻不幸的母亲们总觉得自己在照顾宝宝时是孤单的，无法得到另一半的支持。
中间系统是个体与其所处的微系统及微系统之间的联系或过程。
包括诸如家庭、学校、同龄人等这些微系统之间的连接和相互关系。
微系统之间强大而富有支持性的联结能使儿童的发展最优化。
例如与父母建立安全、和谐关系的儿童更易被同龄人接受，能在童年期和青春期都享受到亲密、支持性的友谊。
如果微系统之间缺乏支持性的联结，就会导致麻烦的产生。
例如，当同龄群体无视学习成绩的价值，他们就会破坏青少年的学习表现，无论这个青少年的父母和老师尽了多大的努力来鼓励孩子取得学业成就，都无济于事。
外层系统是指那些个体并未直接参与但会对其发展产生影响的环境。
外系统包括正式的组织和非正式的组织。
正式组织，包括父母的工作场所、宗教机构和社会健康福利服务系统。
非正式的组织，包括社区邻居、亲朋、各种媒体等。
这些系统提供了儿童发展的制约和支持。
外系统的衰弱会给个体的发展带来消极影响。
由于个人或社团关系少，或受到失业影响而导致与社会隔离的家庭，出现冲突和虐待儿童的比率也会增加。
宏观系统是一个文化系统，涵盖社会的文化价值观、政治法律制度、风俗习惯等。
它会影响父母的儿童观、教养方式和教养行为等。
例如，在不鼓励体罚孩子，提倡用非暴力的方式解决冲突的文化中，家庭中虐待事件的发生率就要低很多。
时间系统是这个四个系统的时间维度，它更强调四个子系统的即时变化和非静止性。
它是不断变化的，它包括儿童自身的变化（如年龄的增长）以及各生态系统的变化（如同胞的出生、上学、搬家或父母离婚），都可能会对心理发展产生影响。
例如，父母离异虽然对所有年龄的儿童都有影响，但与年幼儿童相比，它对青春期孩子的影响就会更小些，因为年幼儿童会错误地把父母离异归因于是自己的问题——他们会认为，是因为自己不好父母才离婚的。
布朗芬布伦纳认为，我们每个人都在各自的微系统里活动，微系统相互连接成为中系统，外面又嵌套着外系统和宏系统。
该理论认为，人与环境之间达到最佳拟合有利于心理的发展，如果拟合不理想，人就会通过适应、塑造或更换环境来提高拟合度。
设想有这样一位母亲，她的工作很忙，她的孩子是难养型气质的婴儿，所以母子两很难建立起良好的关系。
那么，如果在微系统里，安排一位敏感的爸爸作为她的伴侣——他可以分担照顾宝宝的差事，可以鼓励母亲更支持宝宝，对宝宝更有耐性；而在外系统，能在这对父母所居住的社区提供一些有关养育行为的课程，来帮助父母改善与孩子的关系，或者，他们能有机会加入到一些有关儿童养育的团体中，让这对父母可以在那里提出疑问、得到情绪上的支持并学会如何改善与宝宝的关系等；而在宏系统中，社会政策支持父母花更多的时间和孩子相处以提高教养效能，进而提高人口素质，并确保婴儿父母的薪酬水平。
那么，在这种情况下，个体与环境就达到了最优化组合，母亲、婴儿和父亲都能得到最好的发展。
以上分别介绍了儿童发展领域的几个理论流派。
每个理论各自的哲学基础不同，对儿童发展的基本理论问题的回答也不同，早期儿童发展理论的哲学基础一般为两种：
机械模型与机体模型。
新近才出现的哲学基础，是情境模型。
机械模型：
把人比作机器，认为人是由各个部分（行为）组合而成的，可以被分解，就像机器由零件组成一样可以拆卸；人是被动的个体，会受到外界的影响而发生变化（就像是机器需要外在动力才能运作一样）；人的发展是随着成熟而逐渐展开的。
机体模型：
人是一个有机体，是一个积极主动的、完整的个体，儿童发展的力量来自儿童自身的有遗传获得的生物因素。
情境模型将发展看作是人与环境动态互动的产物，认为人在发展过程中是积极主动的个体（就像机体模型一样），而环境也是积极主动的（就像机械论模型一样）。
发展既有普遍性，也有特殊性，存在文化、时代和个体差异。
发展既是连续的，也可能是阶段性的，由于受到内在因素（先天）和外在因素（环境）之间复杂的互动影响，发展会沿着许多不同的方向前进。
下面从哲学基础、主动/被动、连续/非连续、先天/教养方面对本章介绍的理论进行了梳理。
表各家理论的比较
理论
主动/被动
连续/非连续
先天/教养
哲学
基础
精神分析理论
主动：
儿童受先天本能的驱使完成他们的社会化过程
非连续：
强调性心理发展各阶段（弗洛伊德）或心理社会发展阶段（埃里克森）。
既注重先天又强调教养：
生物力量（本能和成熟）决定了性心理阶段及心理社会冲突；父母的养育行为影响各阶段发展结果。
机体论
行为主义
理论
被动：
儿童受到环境因素的塑造（虽然班杜拉认为发展中的人也同时影响着环境）。
连续：
强调习得反应（习惯反应）的累加过程构成了人格的发展。
强调先天：
环境刺激比生物影响更决定了发展的进程。
机械论
皮亚杰认知发展理论
主动：
儿童主动构建起对自己、他人和环境的认知，以适应所处的环境。
非连续性：
强调认知发展的有序阶段。
既注重先天又强调教养：
儿童先天具有适应环境的需要；环境提供了对儿童适应性的挑战，充满刺激的环境促进了儿童的发展。
机体论
社会文化理论和
信息加工理论
主动：
儿童积极主动地处理环境信息，对信息加以解释做出归因，文化价值观影响行为及思维。
连续：
强调社会信息处理技能和其他文化价值属性的不断累积获得。
强调教养：
发展的能力很大程度上受到社会经验和文化的影响。
但是一些信息加工理论明确认识到生物成熟能使儿童和青少年处理信息的速度更快更好。
情境论
生态系统理论
既主动又被动：
人类主动影响生存的环境，同时又受到环境的影响。
既连续又非连续：
强调不断变化中的人与自然之间的互动导致了发展的质变。
但是某些非独立事件（如父母离异）会产生突然的质变。
教养：
最强调环境系统对于人发展的重要作用，虽然也承认儿童的生物特制也影响着环境。
情境论
从上表可以看出，每个理论都有自己的出发点，都在强调发展的不同侧面。
由于儿童发展是一个整体，很多儿童心理学家都选择了折中的态度：
认为没有任何一种理论可以解释清楚人类发展的全貌，但同时又相信每种理论都在一定程度上对心理发展的研究做出了自己的贡献。
整合各种理论，有助于我们描绘出一幅统一、完整的儿童发展肖像。
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