普通高校网络远程教育面临十大挑战.docx
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普通高校网络远程教育面临十大挑战
普通高校网络远程教育面临十大挑战
普通高校网络远程教育面临十大挑战
丁兴富
首都师范大学
《中国远程教育（资讯版）》，2002（8）、2002（10）
丁兴富:
我国从国外获得远程教育博士学位归国的第一位学者。
北京大学物理系本科和粒子物理研究生毕业、获理学硕士学位；澳大利亚莫道克大学比较远程教育博士（PhD）学位。
曾任中央电大远程教育研究所所长、图书馆馆长，现任首都师范大学特聘教授。
为国际远程教育协会（ICDE）学术委员会委员，中国教育部远程教育专家组成员，清华大学、中科院研究生院、北京师范大学等国内外多所高校兼职教授、博士研究生导师、学术顾问等职。
活跃在国际国内远程教育学术界及各类论坛，中英文专著译著、论文译文100余部（篇）。
著述被选为海外远程教育专业研究生教材。
我国普通高校网络远程教育当前面对十大挑战，这十大挑战可以简洁地表述为:
峻。
今年春天两会（人大、政协）期间，全国政协委员、湖北函授大学游清泉校长提出了“促进远程教育健康发展”的建议，尖锐地指出“现代远程教育混乱的局面令人忧虑”。
他列举的问题有“各自为战，重复建设”；“远程不远，网络不网”；“降格以求，甚至免试入学”；“缺乏规范，没有标准”等（游清泉，2002）。
无独有偶，清华大学人文学院的硕士研究生咏鹏也在《中国远程教育》上撰文指出我国当前的网络远程教育“问题多多，背离初衷”；“功利教育，商业炒作”；“以人为本，无从谈起”:
“建构主义，幻梦一场”（咏鹏，2002）。
我在2001年初曾著《网络教育的春秋时代及其对策》一文，指出世纪之交我国进入了网络教育的春秋时代。
现代远程教育工程的加速发展及其一系列重大突破，主要体现在以下六项基本标志:
⏹网络教育主体实现突破；
⏹网络教育认识实现突破；
⏹网络教育信息技术基础设施建设实现突破；
⏹国内信息产业界投资网络教育实现突破；
⏹中外合资开发中国网络教育市场实现突破；
⏹网络教育的政策法规实现突破。
文章指出世纪之交我国网络教育的多样化和多元化及其带来的激烈竞争的诸多特征:
一统局面和垄断地位开始丧失:
广播电视大学和中国教育电视台作为中国远程教育办学主体和传输平台的一统局面和垄断地位开始丧失。
中国远程教育进入转型期:
中国远程教育开始从第一、二代转向第三代，即从函授教育、广播电视教育为主体转向以网络教育为主体。
远程教育主体多元化:
国内外远程教育的主体多元化，激烈竞争的局面形成:
争市场，争生源，争投资，争资源。
远程教育和网络教育的形式都趋于多样化:
远程教育的课程传输形态和网络教学形态都呈现出多样化。
文章同时指出网络教育初创期和不成熟及其带来的诸多试探的特征:
尚无完善的政策法规体系；尚无普遍认可的成功的教与学的创新模式；尚无先进而适用的网络教育教学的规范和标准；尚无完备而高效的信息技术基础设施和网络教学平台；尚无完善的行之有效的网络课程和网络资源开发的模式；尚无完善的网络教育学习支助服务和管理体系；尚无完善的网络教育社区中心体系；尚无成功的具有较高成本效益的网络教育规模经济运行模式；尚无成功的网络教育产业的商业模式。
在2001年6月，本人应邀参加清华大学主办的“网络教育发展战略和关键技术高级研讨班”做专题报告，提出当前我国普通高校网络远程教育，面临着十大挑战，它们是:
定位、体制、机制、组织、成本、技术、资源、服务、质量、模式；本文将就上述10个论题进行讨论。
定位:
地位和作用目标和对象
我国普通高校的网络远程教育应该怎样定位、高校网络远程教育的目标和对象如何确定、其在整个我国国民教育体系及高等教育体系中的地位和作用如何？
更具体地说：
高校网络远程教育应该主要定位在：
学历教育和/或非学历教育？
精英教育和/或大众化教育？
在职成人和/或应届高中毕业生？
何种教育层次和何种专业课程设置？
从截至2001年底的统计数据看，普通高校举办的网络远程教育以高等学历教育为主，仅有少数高校开设非学历教育和培训，学员人数也很少（不足学生总数1％）。
在学历教育中，多数高校主要举办高起本（高中起点本科）、专升本（专科起点本科），高起专（高中起点大专）。
分别占试点高校总数的84％、80％和41％。
开设硕士研究生课程的仅有4所高校，占9％。
普通高校网络远程教育在校生中以在职成人为主，占69％；脱产学习人数占31％。
年龄分布如下：
19－30岁之间占61％，31岁及以上占32％，18岁及以下占7％。
这说明，高校网络教育既为在职成人、也为应届高中毕业生提供了接受高等教育的机会。
国际国内的教育界都认同：
网络远程教育应该是发展大众化高等教育的战略途径之一。
然而，截至2001年底，我国高校网络远程教育在校生63.3万人中有46.5万人是中央广播电视大学的；而其余42所普通高校总计仅有16.8万人，平均每校4010人。
这同我国1999年以来普通高校全日制在校生连年大规模扩招的数量相比显得很不相称。
进入21世纪后，全国普通高校全日制年招生数量突破200万，在校生总数已经接近700万。
所以，全国整体而言，普通高校网络远程教育在校生数不足全日制在校生数的2.5％，这与把发展高校网络远程教育作为实现和提升我国高等教育大众化的战略途径之一是相差很远的。
高校网络学历教育已开设9个学科门类81个专业，开设网络课程总数6826门。
普通高校举办网络远程教育的前6种热门专业是：
计算机科学与技术、法学、工商管理、英语、会计、国际经济和贸易。
有许多高校开设的网络教育专业并非本校特色优势专业或强项。
高校网络远程教育这种学历教育和专业设置定位上的单一和趋同是一种市场驱动效应，它一方面适应了市场对人才对需求；同时也加剧了高校间的激烈竞争：
争市场、争生源、争资源，加剧了专业设置上的不平衡。
国际国内的教育界都认同：
网络远程教育应该是发展终身教育和终身学习的首选，但是在实践中，对学历教育的注重远远超过了对非学历教育和培训、以及其它终身教育和终身学习项目的关注。
如上所述，仅有少数高校开设非学历教育和培训、学员人数不足学生总数的1％。
这是定位问题，还是观念陈旧、利益驱动或别的问题？
为了确保现代远程教育试点成功，教育部首先从已经设立了研究生院的全国重点高校中审批试点高校，以期收到高起点、跨越式发展的目标。
因此，试点高校大多是全国重点高校。
然而，仅有4所（清华大学、浙江大学、湖南大学、上海交通大学）高校已经开设研究生课程。
是否可以探讨，像北京大学、清华大学等正在向世界一流研究型大学冲击的中国大学中的佼佼者，是否要大量发展高起本、专升本和高起专的网络远程教育？
我以为，中国一流高校的网络学院可以发展研究生层次的学历教育、特别要注重发展大学后继续教育。
与定位有关、或可视为定位内涵一部分的是地域分布定位和取向：
我国高校网络远程教育对我国高等教育和终身教育资源配置的地域分布有什么定位和取向上的考虑？
是否明确向西部倾斜？
即我国高校网络远程教育的定位是否应该包括重点关注西部大开发、缩小我国东西部数字鸿沟、加速西部人力资源开发和人才培养？
从统计数据看，试点高校及其在全国建立的近千个学习中心的分布都是偏向东部地区，西部地区相对较少。
截至2001年底，43所试点普通高校主要分布在华北、华东地区，占试点高校总数的58％，西部（西南、西北）广大地区仅占13％。
同时，43所普通高校在全国共建学习中心966个，其中在华东（353个）、华中（195个）和华南（136个）三个地区的学习中心数占总数的71％；西部（西南、西北）共有学习中心143个，仅占15%。
结果，西部地区的网络远程教育学生数也是相应最少的。
由于试点高校的条件最初定为建有研究生院的全国重点高校，自然西部地区高校能够进入试点高校名单的较少。
在每一次试点高校审批时，提出申请的许多西部高校在教育资源和教育信息技术基础设施上与东部同类高校相比处于明显劣势。
比如位于兰州的西北师范大学，如何与位于广州的华南师范大学和位于西安的陕西师范大学（均为教育部属全国重点高校）竞争？
但是，甘肃及西北数省区的教师教育、特别是西北地区中小学教师的在职培训需要西北师范大学积极开展网络远程教育。
本来，西部地区传统校园教育资源就非常稀缺，如果网络远程教育在政策和资源上不能向西部倾斜，中国东西部数字鸿沟有可能进一步扩大，我国东西方政治经济、文化教育上的不平衡有可能进一步加剧。
体制:
政府和学校计划和市场
在1999年，我国在高等教育大众化政策上有了重大突破，确定了2010年实现高等教育大众化（下限）的目标，并于同年启动了普通高校的连续大规模扩招。
这是高等教育从计划体制走向市场体制、满足国民接受高等教育需要的重大举措。
在2000年，教育部在普通高校举办网络远程教育的政策上又出台了重大举措，将举办网络远程教育的办学自主权（或曰自治权）相当彻底地交给了试点高校。
这是我国实施教育法和高等教育法等法规后第一次赋予高等学校相当完整的办学自主权。
获批准的试点高校有权：
自主办学、自主招生、自主决定入学政策、自主授予学历、自主决定办学范围。
这是中国政府教育主管部门对高等学校办学自主权的一次大松绑，是教育行政管理从计划体制走向市场体制的又一次重大变革。
同时，教育部还允许高校与产业资本合作，组建合资公司对网络远程教育进行自主面向市场的产业运作。
对大学与企业合资的网络教育公司的股权结构也没有任何预设的限制。
当然，以国家教育部为代表的各级政府教育行政部门不等于放弃对普通高校网络远程教育的宏观指导和管理。
在过去几年的试点中，教育部已经出台了一系列政策法规来规范高校网络远程教育的办学行为。
其中包括教育部学生司实施的从统一印制学历证书到统一电子注册和学历认证。
同时，教育部高教司也正在组织实施以质量保证为核心的网络教育认证制度研究与实践项目，包括普通高校网络学院的年检年报制度。
今年4月28－29日，教育部在京召开了“高等学校网络教育质量管理研讨会”。
这是我国自1998年实施网络远程教育工程试点以来的第一次峰会。
会议对教育部高教司制订的《教育部关于加强现代远程教育管理，提高现代远程教育的质量的若干意见（征求意见稿）》和《远程教育公共服务体系建设方案（草案）》进行了讨论。
对于这样一种新的网络远程教育体制，试点高校、教育界和社会上是有不同看法的。
部分试点高校的管理工作者站在传统教育计划管理的立场上对新的体制上表现出不适应，他们总是期望回到旧体制：
提出将网络远程教育列入统一招生计划，对学生入学实行户籍变动而对学生毕业实行工作派遣等。
更普遍地说，享有办学自主权后的学校应该如何自律？
要不要对试点高校进行适当的约束和如何进行约束？
普通高校的网络远程教育试点及其质量如何进行认证和评估？
是由政府直接组织认证和评估，还是由政府委托社会第三方（教育评估专业机构）进行？
鉴于我国目前尚无权威的教育认证和评估的社会机构，应该如何培育此类机构的健康成长？
高等教育行政管理原有的计划体制是不适应信息社会知识经济条件下高等教育发展的，对网络远程教育尤其如此。
但是，对高等教育包括网络远程教育进行管理的市场体制又尚未形成，更谈不上成熟和完善，如何才能加快这一教育管理体制转轨的进程？
机制:
学校和企业教育和产业
高校网络远程教育的新体制与新的运作机制密切相关。
截至2001年底的统计表明，试点高校网络远程教育的运作机制方面，独立办学的高校和与企业合作办学的高校各占50％。
试点高校累计资金投入近10亿元，平均每校2000多万元。
在网络远程教育基础实施建设方面、在网络软件系统和平台的开发和应用方面、以及在网络课程和课件等教育资源的设计开发中，企业的合作发挥了积极的作用。
在与企业合作办学的高校中，有多种多样的合作和合资模式。
在大多数普通高校与信息技术产业公司的合作中，高校以学校品牌和教育资源等无形和有形资产入股，占有合资公司的50％或更多的股份，确立学校对合资产业的教育属性及其经营理念和方向的控制。
中国人民大学在与中华学习网的合作中则认可网络公司以投资和技术占有70％的股份。
但是，较少的股份比例并没有防碍中国人民大学发挥其品牌和教育资源优势。
同时，中国人民大学网络学院在主动面向市场举办网络远程教育、探索与中华学习网合作进行产业运作的机制方面作出了许多积极的尝试。
这表现在中国人民大学重点发展面向在职成人的网络远程教育，为在职从业人员提供接受高等教育的机会，即定位在高等教育大众化。
在提供网络远程教育的专业课程设置方面，既适应市场对各类紧缺人才的需求、为经济建设和社会发展培养大量急需专业人才；又注重充分发挥中国人民大学的学科专业特色和教育资源优势，使两者更好地结合起来。
同时，中华学习网也为中国人民大学网络学院的网络课程资源的开发和发送，以及学习支助服务和技术支持服务提供了保证。
在进入网络远程教育时代后，国际上开始大量出现盈利性公司或盈利性教育机构。
这同网络时代以前的教育（包括提供远程教育的各国开放大学，如英国开放大学和中国中央广播电视大学）主要由非盈利性的教育机构即学校提供很不一样。
如今，与试点高校合作或合资的网络教育公司是盈利性企业，它们的参与和合作为高校带来了资金和技术、加快了高校网络远程教育采取面对市场、产业运行的机制。
但同时，这类企业公司对于网络远程教育的投资是要求回报的。
既然是盈利性企业公司，就有生存的问题，就要面对竞争，就要追求利润的最大化，这是一条不以人的意志为转移的经济学规律。
如何实现网络远程教育的商业盈利模式，高校与企业合作后对商业盈利目标的追求会对网络远程教育产生怎样的影响？
这是教育产业、尤其是网络远程教育产业运作需要面对的重大问题，也是急需研究和解决的重大课题。
组织:
单一和双重竞争和合作
如前所述，在20世纪90年代后期进入网络时代后，越来越多的普通高校加盟网络远程教育，打破了70年代末以来广播电视大学作为我国远程教育主体的一统局面。
其实，我国远程教育体系本来就是双轨制。
以高等教育领域为例，既有单一模式独立设置专门开展远程教育的广播电视大学，也有双重模式的院校——就是普通高校举办的函授教育和依托普通高校为主考学校的高等教育自学考试。
但是，到了上世纪末期，教育部有两大决策直接影响到我国网络远程教育发展的组织体系结构，特别是促成了网络远程教育主体多元化的形成。
其一，教育部制订了依托重点普通高校的学校品牌、教育资源和信息技术优势，建立网络学院，高起点、跨越式地发展网络远程教育（即现代远程教育）的战略方针。
教育部批准第一批4所重点普通高校进行网络远程教育试点是在1998年。
其二，几乎同时，教育部决策中央广播电视大学组织实施“人才培养模式改革和开放教育试点”（以后简称开放教育试点），要求中央广播电视大学成为办学主体，与普通高等学校加强联合办学，对“开放教育”教学过程实现直接的监控和管理。
同时，将大专学历教育的办学权下放到省、市、自治区一级，促使地方广播电视大学也成为相对独立的办学主体。
中央广播电视大学和地方广播电视大学抓住了这个难得的历史机遇，加快推进教育现代化和信息化，实现从第二代远程教育向第三代远程教育的历史飞跃。
但是，试点普通高校举办网络远程教育的自主权比中央广播电视大学组织实施开放教育试点的职权更充分。
于是，引发了两类院校间的竞争，其结果是形成了网络远程教育主体的多元化局面。
第一类是试点普通高校与广播电视大学之间的竞争：
——在同一地区争资源、争市场、争生源的现状
——从办学到招生、从教学到毕业都构成竞争
——在举办网络远程教育、组织教学和管理上“你中有我，我中有你”的错综复杂的局面。
第二类是试点普通高校相互之间的竞争：
关于这类竞争，游清泉尖锐地批评为“各自为战，重复建设”。
截至2000年7月，教育部已经批准30所重点传统大学建立网络教育学院开展现代远程教育。
这些原本开展校园精英教育的重点大学如今均雄心勃勃，各自独立面向全国建立远程教育网络，各自独立进行专业课程设置。
结果，大多数重点大学网络学院的专业课程设置相对集中在计算机和信息技术、经济和工商管理、以及英语等，简单重复。
清华大学如此，北京大学、浙江大学、中国人民大学也如此，其它大学还是如此。
名牌大学的优势专业和特色课程依然无法实现全社会资源共享、优势互补和学分互换。
这就是当前网络教育中存在的数字鸿沟和专业课程设置失衡两大难题。
……这种追求自成体系的小而全的经营方式是自我封闭的小农经济思想的残余，很难实现工业化时代的规模经济效益和信息化时代的资源优化配置和共享。
美国国家技术大学、澳大利亚开放学习共同体以及日本传统大学的空间合作体系在课程设置上实行的资源共享、优势互补、学分互换的体制，值得中国普通高校网络学院在创办现代远程教育工程时借鉴。
”（丁兴富，2001a）。
在2001年秋季教育部高教司组织的网络远程教育西部行活动中，我进一步提出了有关高等学校合作建立“工程、农业、教师教育和医学等学科的全国虚拟大学”的建议。
具体说，能否由清华大学等校牵头、全国各地理工科大学联合建立全国工程教育虚拟大学；由北京农业大学等校牵头、全国各地农业大学联合建立全国农业教育虚拟大学；由北京大学（医学部）等校牵头、全国各地医科大学及综合大学医学部联合建立全国医学教育虚拟大学；由北京师范大学等校牵头、全国各地师范大学联合建立全国教师教育虚拟大学。
成本:
投入和产出规模和效益
对网络远程教育成本效益的关注是国内外远程教育界的一大热点。
如何进行网络远程教育的成本效益核算和经济学分析？
如何分析网络远程教育的投入和产出、规模和效益？
网络远程教育同前两代远程教育（函授和基于大众媒介的广播电视教育）以及校园面授教育相比在成本结构上有什么特点？
国际远程教育界的大量经济学研究成果表明，对远程教育的成本效益分析有两种取向。
其一以英国开放大学、中国广播电视大学以及其它巨型大学为代表，认为远程教育可以实现规模经济、相对于校园面授教育有经济学优势，主要表现为同层次同专业毕业生远程教育的培养成本仅为面授教育的50－70％，而且规模越大、成本越低、成本效益越高。
另一种取向以美国和澳大利亚远程教育为代表，并不强调远程教育在成本效益上的优势，而是注重将远程教育作为一种新的教育方式，以几乎相同的成本实现相同的教育目标。
这一取向与美国、澳大利亚的远程教育主要由双重模式院校（即全日制校园院校同时开展远程教育）提供有关。
进入网络远程教育时代以来，这两种取向基本保持、没有根本变化。
国际对网络远程教育的大量经济学研究成果还表明，在一定程度上，网络远程教育的成本结构更接近面授教育而不是基于大众媒介的第二代远程教育。
这主要表现为网络远程教育的可变成本很难降下来。
由于网络远程教育的特点是强调双向交互，即师生之间以及同学之间要有更多的基于网络的双向通信交互和协作学习（而不是基于大众媒介的单向传输），导致与双向交互相关的基础设施和通信费用这类随学生人数增长而增长的可变成本无法降下来。
网络教育机构有将这类成本转移到学生身上的趋向，作为学生个人的教育投资。
随着人工智能和代理技术的发展，与上述双向交互相关的院校可变成本可以得到部分控制和缩减，但学生端的可变成本依然无法降低。
其结果主要有两个：
网络远程教育的边际成本难以显著降低、学生的经济负担相对较重；同时，加重了教学人员及教辅人员的工作量且很难给予相应的酬报。
据截至2001年底的统计，试点高校一般采用按学分或学年收费两种方法之一，部分试点高校同时采用两种收费方法。
按学分收费的有32所学校，收费标准集中在80－150元/学分；按学年收费的有19所学校，收费幅度集中在3000－12000元/学年。
收费最高的是华南地区，专升本平均每学分175元，高起本平均每学分200元。
正常完成学业，专升本毕业约需16000元，高起本毕业约需36000元。
第二位是上海，专升本毕业约需16000元，高起本毕业约需28000元。
北京地区分别为8000－10000元和18000元。
西部地区学费较低，如兰州大学专升本约需6500元，高起本约需9750元，平均每学分65元（蒋国珍和张伟远，2002）。
收费标准均报试点高校所在省级物价局批准。
对我国网络远程教育有一种批评是“网络学院学生的学费是全日制正规录取学生的2倍左右，以致不少网络学院学生及家长到当地教育行政部门质询，网络学院为什么名不符实，收取如此高昂的学费”（游清泉，2002）。
对于这种批评应该作较为具体的分析。
首先，如前所述，我国网络远程教育的体制和机制均有自身的中国特色。
国家除了在初期对若干网络远程教育试点高校有少量投入外，长远来说是要求试点高校自负盈亏自主运行。
国家对网络远程教育招生并不列入年度招生计划、也没有相应的财政预算拨款支持。
这同列入国家招生计划、通过全国普通高等教育和成人高等教育统一招收的学生（即所谓全日制正规录取的学生）国家有相应培养经费拨款是根本不同的。
此外，与试点高校合作的企业公司在初期对网络远程教育项目的投资最终是要获取回报和追求利润增长点的。
这两重因素导致某些试点高校在举办网络远程教育中有“功利教育，商业炒作”（咏鹏，2002）的倾向。
在现实情景中两难的问题是：
试点高校如何在国家没有拨款、合资企业要求回报的同时，能够在保证教育质量的前提下实行良性运行？
学生，作为网络远程教育服务的消费者这一弱势群体，如何能够确保得到与他们承担的学费相称的优质教育服务？
技术：
天网和地网平台和接入
在2001年春教育部高教司在北京组织的网络远程教育研讨会上，我应邀作了“世界远程教育的发展趋势”的报告（丁兴富2001f），指出了包括我国在内的世界网络远程教育发展的两大趋势:
网络教育主体的多元化和网络教育形态的多样化。
前面已经讨论了我国网络远程教育主体的多元化。
这里讨论网络远程教育形态的多样化，主要包括网络教育传输技术形态的多样化和网络教育教与学模式的多样化。
网络远程教育形态的多样化，主要包括网络教育传输技术形态的多样化和网络教育教与学模式的多样化。
截至2001年的统计表明:
试点高校在网络远程教育基础实施建设方面，其中47％的利用卫星传输系统，70％的装备了视频会议系统，90％以上的配备了网络教育专用的多媒体网络教室。
在网络软件系统和平台的开发和应用方面，所有试点高校均建有各自的网络教学和管理平台。
其中20所试点高校（占总数的44.5％）的网络教学和管理平台是企业开发或由试点高校与企业联合开发的。
在网络远程教育的教学和答疑方面，试点高校大多采用多种方式进行。
比较普遍采用的远程教学方式有以下五种:
●卫星双向或单向实时教学（以压缩数字电视广播为主）:
约有44％试点高校的专业采用
●面授集中教学:
约有68％试点高校的专业采用
●学生下载网络课件（IP广播流媒体课件或多媒体课件）自主学习:
约有71％试点高校的专业采用
●网络直播课堂教学:
约有72％试点高校的专业采用
●学生基于光盘的自主学习:
约有78％试点高校的远程教学专业采用
比较普遍采用的辅导和答疑有以下四种方式:
●视频会议答疑:
约52％试点高校的课程采用；
●互联网BBS论坛讨论:
约63％试点高校的课程采用；
●互联网上的电子邮件:
约76％试点高校的课程采用；
●集中面授辅导答疑:
约81％试点高校的课程采用。
既然上述统计表明试点高校
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