精选资料书院中学校本培训材料.docx
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精选资料书院中学校本培训材料
前言
曾子说：
吾日三省吾身。
作为一名教师，自我反思，自我反省自己的教育行为，应该说，就显得比一般人更为重要。
反思性教学，是一种在一定的教育教学理论指导下，教师根据制定的教学目标，对自己的教学活动进行审视、回顾，从正反两方面进行分析，强化正确认识，发现问题，及时调控，总结规律，进而解决问题，最终实现教师学会教学、学生学会学习的一种教学。
刘勰在《文心雕龙》里说，“操千曲而后晓声，观千剑而后识器”。
本册校本教材篇篇文章无不凝聚了各地一线教师们的心血，智慧，还有老师们的敬业精神。
为了使更多的人受益，现将这些作品集文成册。
本册校本教材指向明确，既有教师教的反思，又有学生学的反思，最终指向学生学会学习，教师学会教学。
编著的最初目的是共勉、共进，希望每一位老师都能向研究型、专家型教师转变。
“桃李不言，下自成蹊。
”老师的无语奉献，一定会换来满园的累累硕果。
书院中学2013—2014学年度第二学期校本培训安排
周次
主讲人
内容
地点
1
倪建荣
学习书院中学校本培训计划、制定教师个人校本研修计划、
会议室
2
倪建荣
校本培训概念:
会议室
3
陈兆祥
根植校本文化孕育高效课堂
会议室
4
鞠庆侠
课堂教学变革的走向
会议室
5
鞠录朋
课堂中需要处理的几对关系
会议室
6
鞠海滨
衡量一位好教师的十个标准
会议室
7
郭义升
教师教育机智与教学反思探析
会议室
8
张俊山
如何上好课
会议室
9
周刚
老师怎样搞教育科研
会议室
10
王保东
中小学教师怎样积累教研资料
会议室
11
陈安军
——怎样上好复习课？
会议室
12
南俊勇
——复习课借鉴的几种教学模式
会议室
13
殷玉军
弗莱尼40年教学的20条经验
会议室
14
倪建荣
总结
会议室
（一）校本培训概念及意义
校本培训是指以学校为单位,面向教师的学习方式,内容以学校的需求和教学方针为中心,目的是提高教师的业务水平和教育教学能力.此外，校本课程是一种新的课程领域，基于学生的直接体验，密切联系学生自身生活和社会生活，体验对知识综合运用的课程。
它的基本学习方式是探究学习。
校本培训特征：
1、立足于工作岗位是教师校本培训的显著特征；
2、针对性是校本培训的生命；
3、校本培训是教师发展与学校发展的统一。
校本培训主要内涵：
1、实践中反思。
（1）实践中的反思是教师提高自己的一个重要途径。
（2）反思是教师积极探究心态的表现。
（3）反思使教师隐藏在心中的教育思想得以激活。
（4）反思是充分挖掘自己专业发展资源的主要方式。
2、如何进行实践反思。
（1）以回顾学生的视角进行反思。
（2）以教师的视角对自己的教学进行反思。
（3）通过学生的眼睛来反思自己的教学。
（4）通过约请同事、专家观察研究教师教学来反思。
（5）通过阅读理论文献来反思自己的教学。
（6）通过家长对学生的发展的意见反思自己的教学。
3、全面把握反思的真义。
对于反思的概念，要全面把握。
下面的观点对反思的理解很肤浅，甚至是误解，需要澄清。
（1）反思就是冥思苦想。
（2）反思就是自己独自的思考。
（3）反思就是对自己的教学实践进行研究，不必再学习理论了。
（4）反思只是对自己的教学实践进行反思。
4、合作与交流。
5、专业引导。
（二）根植校本文化孕育高效课堂
一堂好课，最终的落脚点是教学的实效性。
教学的目标是多维的，学生的素质是综合的，课堂效果的评价是多元的。
教学的实效性主要指：
教学目标的达成度，教学内容的内化度以及教学方法的有效度。
目前，学科教学按课改的要求还存在立意浅陋、教学方式单一、教学训练随意、教学评价片面、课堂氛围沉闷、缺乏生命活力等问题。
所以，构建充满生命活力的高效课堂，仍是课改的核心追求。
一、高效课堂要落实好六个维度
实：
扎实的课是有意义的课，要注意基础性目标的达成度，体现在学生对必备的学科新知识和技能的理解、掌握与应用达到了目标要求。
教师要做“五个落实”：
1、落实学生思考，让学生发现问题、提出问题、解决问题；2、落实学生的观察分析，让学生掌握知识的获得过程；3、落实学生表述，学生内化知识；4、落实学生动手，让学生体验、实践；5、落实学生的概括归纳，让学生主动探究。
广：
学生在主体参与面上要有广度，让不同层次学生主动参与搜集处理信息、分析并解决问题的探索求知的过程，有自己的体验和思考。
教育本质就是要培养学生向上的精神、学习的志趣、创造的激情和社会责任感。
这就要求教师要善于创设问题情境，使设问更具思维梯度和思维力度，引发学生的好奇心，在课堂内集中学生的心智和精力。
深：
知识是思考的结果、经验的结果，仅仅是结果的教育教不出学生的智慧，智慧往往表现在过程中。
教师启发学生思考的最好方法就是“和学生一起思考”：
让知识充满悬念，时刻诱发学生质疑问难。
通过问题导引，拓展理解的宽度，凝练思维深度。
高效课堂更加注重学科特点，注重内涵与外延。
一是注重思考力的培养，二是注重过程性经验和积累，三是注重真正意义上的“理解”。
活：
即课堂教学机制要灵活。
在教材使用、内容呈观、方法运用、环节把握、时间分配、教学评价等机制方面，体现教学的灵活性、创新性，激活课堂。
高效课堂的本质要体现“以生为本”，关键问题就是教学环节和结构的改进。
为构建以“问题导引”的新型课堂教学模式，我们注重抓好4个环节：
自主学习，形成问题；合作探究，解决问题；展示交流，深化理解；总结疏理，巩固升华。
和：
即为学生创设和谐的学习环境。
和谐的课堂环境体现在公平性、互动性和安全性等方面。
平等对待每一个学生，不要给学生贴标签，深入研究学生，读懂学生，发现学生学科学习的独特性和多样性，充分体现教育公平的理念。
学生与教师之间，学生与学生之间，学生与学习内容之间及学生与环境之间有充分的互动。
要给学生创设宽松和友好的学习环境，让学生畅所欲言、充分表现，允许学生冒险和犯错误，鼓励创新性观点，让每个学生都体验成功。
真：
打造课堂教学生态，体现教学的真实、具情、真诚。
教师以真诚的教学态度，用真情激发学生的情感，并使之产生迁移。
学生创新能力来自知识积累、经验积累和思维训练。
就理科教学而言，高效课堂的核心是理性精神、思想和方法，即思维的流畅性、广阔性和深刻性。
在课堂上，学生的思考多为即时型，长时间思考几乎为空白，而恰恰只有长时间思考才会有思维的深度，求真就是要塑造学科文化和学科气质。
二、高效课堂的特质和教学策略
学是一场艰难的跋涉，师生历经教与学的过程犹如一次有意义的旅程。
高效课堂不追求表演、不追求容量，不刻意地“求活”，是在不降低教学难度前提下的高质量、高效益的课堂。
高效课堂的重要标志是强调核心概念和主干知识，让教授的内容“简单、根本”，突破重点、难点、能力点、素质点。
课堂上要注重调动学生的自学、交流、论辩，培养学生的学科能力。
高效课堂是开放性的课堂，教学内容的呈现不平铺直叙，而是需要教师从教材内容到教学内容的深度加工和创造，以达到深入浅出和教学方法灵活多变。
在驾驭学生方面，要善于发现和培植学生领头羊，树立同班同学的追赶目标，要关注好后进生，争取人人参与，各得其所。
只有师生双边的有效互动，才会让课堂展示出智慧和魅力。
高效课堂更强调教师的科学引领、学生的自主学习、师生互动和生生互动三个维度，要求教师每节课都要因材施教，引导学生个性化学习。
每个学生都要发展，程度不一；每个学生都要进步，跨度不一；每个学生都要合格，评价标准不一。
要精细考虑学生学什么，通过设计前置性作业实现学习目标、课前预习内容、课堂讨论内容的集中和统一。
立足把学生的“学”全部设计为活动，使之始终在活动中学习，保持高昂的学习热情。
要重视讨论在学习中的作用，把讨论作为学习中的常态，把课堂变成学生自己的舞台，让学生成为积极向上、自信大方、友好合作、知识丰富、思维活跃、成绩优秀的主人。
要能及时生成教的内容，在学生学的同时，教师要清楚地、冷静地掌控学情，据此精选教的内容，优化教学方法，让教更精练、更具针对性、切中学生的需要。
在一定的学习阶段，要引导学生进行知识的归纳和疏理。
打造自主高效课堂，教师要坚持在教学改革、教学研究上下工夫。
结合学生特点不断优化课堂教学过程，优化教学方法与手段，改进教学结构和环境，实行“自主、合作、探究”学习，注意教学行为的反思与重建，深入浅出地将难点化于无形。
善于汲取新的教育教学思想和理念：
第一，核心是改变学生学习行为，帮助学生学会学习、自主学习、创造性学习、享受学习；第二，方法是坚持以学定教，以学促教，先学后教，不学不教，坚持教与学的统一，坚持教为学服务；第三，在聚焦学生思维能力、学习能力、研究能力的培养中，激发学生的生命活力，促进学生的整体发展；第四，每个学生都是一个珍贵的生命，每个学生都是一幅生动的画卷，每个学生都有值得期待的精彩；第五，促进学生全面发展，是寻找适合学生的教育，而不是寻找适合教育的学生。
高效课堂要贯彻好“为深刻而教，为有效而教”的教学理念。
要达到课堂教学的深刻，就要让学生在课堂内产生有负荷的思维劳动，调动学生已有的生活经验和知识储备去研究新问题，或从新的角度认识老问题。
教师还要围绕学习目标设计问题，将学习问题关联化，体现学科概念和思想方法的发生发展过程，学生通过质疑，让已有经验与教师的发问发生思维碰撞。
教师提出的问题要围绕核心知识和知识的核心，要体现思维的力度和价值，能促进学生主动地、自动地思考，给学生思维的空间、思想的自由，以免形成学生对老师“亦步亦趋”的依赖。
高效课堂的艺术在于启发式教学，强调自主学习的“五个互相”。
互相说：
学生轮流发言、小组代表发言，你说、我说，大家说，让每个学生都有展示的机会，促进全体学生的共同进步；互相看：
看教师的示范引领，看其他学生的思维变化、课堂表现，以此提高学生的思维能力；互相辩：
课堂上给学生更多的讨论、分析和辩驳的机会，拓宽学生思路；互相帮：
快的帮慢的，强的帮弱的，思维深刻的帮思维肤浅的，思维正确的帮思维错误的，思维全面的帮思维有缺限的，培养学生的团结协作意识；互相考：
学生互相出题考，同桌之间随时考，小组之间竞赛考，班级之间选手考，强化学生的应考能力。
三、高效课堂要根植于校本文化的土壤
一直以来，阻碍教师教学行为改变的一个重要原因，是教师的教学思想，是教师拥有的教学理论。
理论的价值在于能指导实践，要让理论走向实践、走进教师课堂，还需要实践智慧，需要校本行动，需要基于解决问题的活动载体。
课堂的高效还需提高集体备课的有效性，从夯实任务入手，以科学的过程引领为重点，以制度构建和有效组织为保障，以创设公平、愉快的研修文化氛围，追求实效为目标，使集体备课活动成为教师专业成长的平台。
集体备课，不能简单理解为写成统一教案，而是备课组内教师学习、构想、反思、研讨教学设计和教师研修历练的必要过程。
集体备课要有明确的任务和目标，围绕解决教学中的问题，用目标引领、任务驱动。
制度引领，注重过程。
构建规范的集体备课制度，使组内教师养成个人准备与集体备课、教学研修和校本教研相结合的良好习惯。
科学引领，提升能力。
在学科骨干及中心发言人的引领下，集体备课成为有平等话语权的人员之间的观点交锋、思想交流的论坛，成为不同层次和经历的各成员间沟通的桥梁和成长的平台。
创设氛围，追求高效。
以集体备课活动为平台的研修，是备课组成员在合作中互相理解、欣赏、借鉴的一种集体交流，创设好平等、和谐的氛围，会生成一种团结奋进的力量。
在这种力量的作用下，会使所有教师树立起自信，强化成就自我的内驱力，增强战胜自我的勇气。
美好的愿景都将化为现实，教育的变革与创新将给予每一个生命成长的希望和力量。
（三）课堂教学变革的走向
其一，教学的核心是学生学会学习，与此同时必须坚定地维护并进一步建构完整的教学概念，以高水平的教促进学生高质量的学。
虽还未在所有地区和学校“全覆盖”，但以学生的学习为核心的理念已被大家认可、接受，还出现了不少好的典型。
尽管这些典型和一些实验研究还不完善，但毋庸置疑，方向是正确的，目标是明确的，效果是显著的。
教学这一核心的确定和实践，迎合并实践着联合国教科文组织在《学会生存——教育世界的今天和明天》中的重要判断：
“我们应使学习者成为教育活动的中心”，“如果任何改革不能引起学习者积极地亲自参加活动，那么，这种教育充其量只能取得微小的成功”，因此，“学习过程现正在趋向于代替教学过程”。
我们应当坚信不疑、坚定不移地推进以学生学会学习为核心的改革，只能向前，不能后退；只能完善，不能颠覆。
现在的课堂教学离这一核心还很远，任何后退是没有出路的。
但是，在坚定前行的时候，我们还应以理性的目光去审视。
审视、反思的结果是当下的改革是有偏颇的，是不完整的。
主要的偏颇是“教”没位置了，没话语权了。
似乎只要学生的学，而不要教师的教了。
分析原因，主要是对三个基本观点的误解。
一是海德格尔提出的“让学”。
“让学”，让出时空，让出教师的话语权。
这没错。
不过，让是相对以往教师的“霸权”而言的，让是对教师绝对控制的消解，让有让的理念、目的、原则和艺术，而绝不是彻底地不教。
教师不能没有话语权，问题是用话语权干什么。
二是叶圣陶提出的“教是为了不教”。
“教是为了不教”，不是不教，而是为了让学生更好地学，达到教的目的。
不教的前提还在于怎么教、教是为了什么，此时的教是更“高级”的教。
三是联合国教科文组织提出的“学习过程现正在趋向于代替教学过程”。
其主要意蕴是教学过程的本质是学生学习过程，教师的教是为了实现学习过程，学习过程中并非没有教，而且教师也以学的形式来教。
所以，教学是一个完整的概念，教学是教与学的统一，教师教学生学，没有教就没有学；只有学，没有教，不是真正的教学。
没有高水平的教，就没有高质量的学。
赞可夫说得好：
让教学走在发展的前头，引领学生发展，引领学生创造。
我以为，教师的教一定要“高于”学生的学，教师教的“高”，不是知识，不是技能，而是理念、文化、智慧，而且在适当的时候是以智慧的方式，引领和提升学生。
教师正是在教学中才会形成教学的最高境界——追求并形成教学风格，以高水平的教引导学生高质量的学。
其二，教学在坚持教与学的统一中，不仅促进学生的学，而且要促进学生创造性地学，享受学习，培养学生的创新精神。
当下课堂教学中的价值取向是不高的，总是在自觉与不自觉中以知识为主，仍以统一的标准答案为重，学生的个性化学习，自主、合作、探究学习仍处在边缘地带，如何把教学的价值立意定位在培养学生的创新精神上仍是一个十分突出的问题。
改革从哪里突破？
达克沃斯说得好：
精彩观念是智力的核心，精彩观念是独特性、创新性的关键与起点。
假若我们把教学改革的价值重点置于精彩观念的诞生上，课堂将会发生根本变化。
这将是教师今后要加大力气，真真切切地去探索和实现的。
广大教师已经在实践着对话教学，在对话教学中，解放学生，让学生自尊、自信，让学生有“自我”、“自主”、“创造”的概念，敢于和历史对话、和权威对话、和教材对话、和教师对话，培植起对话精神。
对话精神是一种平等精神，游戏精神，是一种探索和发现，对话教学引导着学生个性化学习、创造性学习，这是一。
培养学生创新精神，还应着力研究和解决一个重要问题：
把知识转化为智慧。
教学要让知识“活”在探究中，“活”在体验中，“活”在研究问题、解决问题中……这种“活”的知识是一种智慧，智慧教学引导着学生，培植并发展自己的创新精神，这是二。
以上这一切要给学生以机会，表达的机会、探究的机会、创造的机会等。
从这一意义上说，教学就是一种机会，这是三。
教学改革的这一定向，不论遇到什么阻碍都得坚持。
其三，教学是反思性实践，教师是反思型实践家，教学过程是研究过程，尤其是儿童研究过程，教师的“第一专业”应当是儿童研究。
教师不是思想家，但应该是思想者；教师不应是一般的实践者，而应当是反思型实践家。
反思、研究，才有可能让教师有自己的见解，形成自己的教学主张，怀揣着个性化的教育思想去自觉实践，从实践者走向实践家。
反思和研究，让教师超越了经验。
经验是可贵的，但经验不反思不研究不改造，不与时俱进也是可怕的。
反思和研究，让教师超越了知识，知识可能是一种力量，但也很容易造成师生对知识的盲目崇拜，唯有反思和研究后的智慧才使人自由；反思和研究，让教师超越了技术，理念的转变重于技术的转变，技术的改进要以理念为先导，渗透并体现理念。
总之，反思和研究应当成为教师的品质、方向和习惯。
反思和研究的总课题是儿童怎么学习的，怎么发展的，什么样的教学才能促进学生发展，教学怎样改革才能走在发展前头。
儿童，永远是教学改革研究的主语。
儿童学习和发展，永远是教学改革确定的主题。
教学本身就应成为儿童研究的载体和方式，成为儿童研究的过程。
教师应开发儿童的可能性，永远是教学改革的主线。
教师既要有自己的学科专业，又应有超越学科的专业——“第一专业”。
“第一专业”具有在先性、前提性、统领性和牵引性，这“第一专业”就是儿童研究。
教师在“第一专业”发展中，逐步成为儿童研究者，成为儿童研究专家，以至成为儿童教育家，这既是教学改革的走向，又是教师专业发展的伟大目标。
（四）课堂中需要处理的几对关系
正如所有改革都要处理好新与旧、继承与创新的关系一样，新课程也要处理好与旧课程的关系，我们在“指导——自主学习”中要特别注重处理好以下几对关系。
个体独立学习与小组合作学习的关系
学生个体独立学习和小组合作学习是自主学习的两种基本形态。
自主学习可以是个体独立进行的，也可以是小组合作进行的。
从学习的职能来说，个体学习解决基础性问题，合作学习解决提高性问题。
对合作学习的认知功能一定要有一个明确的定位，合作学习旨在解决个体无法解决的疑难，通过小组讨论，互相启发，达到优势互补，共同解疑，个体通过独立学习能解决的问题就不必在小组里讨论。
离开个体的独立学习和深入思考，相互间的交流和讨论就不可能有深度，不可能有真正的互动和启示，对小组内的不同见解、观点也根本无法提出真正意义上的赞同或反对，也无法做到吸取有效的成分并修正、充实自我观点。
在实践中，课堂的确存在学生因急于展示和互动而忽略了个人对文本独立的、深度的解读现象，任何课堂都需要学生个体独立的、静悄悄的阅读和思考，这种阅读和思考越充分、越有深度，小组的交流和互动才会越有质量，越有效果。
学生自主学习与教师指导教学的关系
从总体上讲，学生通过自主学习一般只能解决现有发展区的问题和书本的浅层问题，而最近发展区的问题和书本的深层问题却有赖教师的指导。
指导教学要求教师的教要在学生的发展上下功夫，要在文本的理解深度上下功夫，要在学生的思维创造性上下功夫，要在教学和知识的生成性上下功夫。
提高性教学是一种充满智慧的教学，它会使学生在理解、掌握知识的同时，开放知识、质疑知识、批判知识、探究知识、反思知识、创新知识，从而获得智慧的力量。
提高性教学是实现从知识性课堂转向智慧性课堂的关键，当然，这种基于学生自主学习的课堂模式不仅对教师的教学提出了质的规定性，而且对教师的专业素养也提出了新的要求。
教师应努力达到“扬弃”教材、“超越”教材的境界，另一方面，要求教师成为真正的心理学家，对学生的心理了如指掌，能够真正做到想学生所想，想学生所疑，想学生所难，想学生所错，想学生所忘，想学生所乐，从而以高度娴熟的教育智慧和机智，灵活自如地带领学生在知识的海洋中遨游，用自己的思路引导学生的思路，用自己的知识丰富学生的知识，用自己的智慧启迪学生的智慧，用自己的情感激发学生的情感，用自己的意志调节学生的意志，用自己的个性影响学生的个性，用自己的心灵呼应学生的心灵，用自己的灵魂铸造学生的灵魂，用自己的人格塑造学生的人格，实现真正的以人教人。
探究学习与接受学习的关系
自主学习中的阅读行为更多表现为接受学习，这种学习的特点是知识以结论的形式直接呈现，它的表现形式依学生自主性的强弱可分为讲授法、读书指导法和自学法。
相对而言，讲授法是一种他主学习，读书指导法特别是自学法则是自主学习，自主学习的思考行为更多表现为探究学习。
这种学习的特点是知识以问题的形式间接呈现，它的表现形式依学生自主性强弱可分为发现法——独立探究法——研究法。
在发现法中，将问题、方法告诉学生但不告诉结论；在独立探究法中，将问题告诉学生但不告诉方法和结论；在研究法中，问题、方法和结论都不告诉学生，让他们自行提出问题，自行寻求解决问题的方法或设计实验，最后找到问题的答案，得到结论。
显然从发现法到研究法也是一个教师主导作用不断减弱，学生主体地位不断增强的过程。
相对而言，独立探究法和研究法更能体现自主学习的性质和特点。
接受性学习的特点是以系统掌握学科知识为基本任务，比较关注认识的结果，以知识为中心，注重学生认识活动的指导性、可控性、预设性。
因此，接受式学习在知识积累方面的高效性受到普遍赞同。
探究性学习的基本特点是以发展学习者的探究能力为主要任务，比较关注认识的过程，以问题为中心，强调学生认识的非指导性、开放性、生成性。
探究性学习对培养学生探究精神和创新能力意义重大。
从课堂教学实践来看，接受学习和探究学习各有自己的优势和不足，重要的是要把两者有机地进行整合。
根据我们的经验，这种整合可分为外在的整合和内在整合。
外在的整合，即根据教学内容的特点和教学任务，该接受的接受，该探究的探究；内在的整合是根据两种学习的内在优缺点，相互渗透，取长补短，在接受学习中贯穿探究学习的精神，使学生的接受学习成为积极主动地思考和获得知识与方法的活动；在探究学习中采用接受学习的形式，使学生的探究学习成为快速有效地解决问题、发现知识与方法的过程。
教科书与课程资源的关系
教科书对学生的学习和教学质量提高具有基础性和工具性的作用。
传统的讲授教学忽视了学生自身对教科书的阅读和研习，从而导致教科书重要功能的丧失，又导致学生阅读能力、自学能力的丧失。
“指导——自主学习”模式把教学中心放在“学”上，放在学生对教科书的阅读和思考上，这的确抓住了教学的根本，对减轻负担、提高质量具有重要作用。
教作为知识的载体具有毋庸置疑的权威性，课堂教学就是要解决教材与学生的矛盾。
在新课程背景下，教学不能局限于教科书，而应以课程资源为教学对象。
教材无疑是重要的、最基本的课程资源，但课程资源绝不仅仅是教材，也绝不仅仅限于学校内部。
对学生来说，有了课程资源的概念以后，学生学习的内容变得丰富多彩了。
对教师来说，教学过程也不再是一个照本宣科的过程，而是变成了不光是使用教材，同时也是开发和利用课程资源的过程。
要鼓励教师根据学校、班级、学生的实际情况和学科的性质、任务，对教材进行有意义的补充、延伸、拓展、重组，并注重教材与社会生活和学生经验的联系和融合，同时鼓励学生对教材的质疑和个性化解读。
教学要基于教科书，又要超越教科书，教学的目的并非只要学生记住、理解、掌握教材内容，更重要的是让学生透过教材去把握渗透在其中的科学方法和认识态度，并在这个过程中发展学生的阅读能力、思维能力和创新能力以及个性品质和道德品质
课堂预设与生成的关系
教师指导体现了教学的预设性，而学生自主学习则体现了教学的生成性。
预设与生成是辩证的对立统一体，课堂教学既要预设，也需要生成，预设与生成是课堂教学的两翼，缺一不可。
预设体现对教师的尊重，生成体现对学生的尊重；预设体现教学的计划性和封闭性，生成体现教学的动态性和开放性，两者具有互补性。
教学既要重视知识学习的逻辑和效率，又要注重生命体验的过程和质量。
为此，要认真处理预设与生成的关系，使两者相辅相成、相互促进。
预设与生成有统一的一面，也有对立的一面，预设重视和追求的是显性的、结果性的、共性的、可预知的目标，生成重视和追求的是隐性的、过程性的、个性的、不可预知的目标。
预设过度必然导致对生成的忽视，挤占生成的时间和空间；生成过多也必然影响预设目标的实现以及教学计划的落实。
无论是预设还是生成
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