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228心理学知识点
第一章教育心理学概述
第一节教育心理学的研究对象与内容
一．教育心理学研究对象
1根据教育心理学发展现状和我国具体情况，教育心理学研究对象为：
教育心理学是研究学校教育情境中，学与教及其互动过程中产生的心理现象及其心理规律的科学。
四层含义：
a研究范围：
学校学与教情境中人的心理现象，不是教育领域一切现象。
B研究对象：
人是活动主体和行为的承担者
C研究过程：
密切结合教育过程来探讨，揭示学与教的基本心理规律
D研究目的：
基本任务是揭示学校教与学情境中人的心理活动和交互作用的运行机制和基本规律，不是仅对学与教中心理现象进行描述。
2.1980年，我国由潘寂主编《教育心理学》，认为“教育心理学研究对象是教育过程中的种种心理现象。
1969年，台湾邹谦《教育心理学》认为“教育心理学最先为普通心理学，继为普通心理学的运用，后找到的特殊现象---人类行为之教育并发现教育行为之理论与实践的行为的科学“。
1970年，美国教育百科全书认为“教育心理学是对教育过程中的行为的科学研究，通常被定义为主要涉及学校情境的学生的学与教的科学。
1973年，美国R.C.安德森和福斯特所著《教育心里学》中副标题为“教与学的科学”
1972年苏联彼得罗夫斯基主编《年龄与教育心理学》认为：
教育心理学研究对象为教学和教育的心理学规律“
3.教育心理学研究对象两种不同定义和3种看法
A宽泛的定义：
以1980年，我国由潘寂主编《教育心理学》为代表，缺点是难以把研究对象与为教育服务的其他心理学区分开。
B非宽泛定义：
研究对象限定为“学校情境中的学与教的心理学规律探索“。
分为：
一、美国奥苏伯尔，强调以学生的学习为主线，把教育看成只是影响学生学习的外部因素。
二、美国盖奇，认为”心理学是个人的思想和行为的研究，是对我们如何教与学有关的那些思想和行为的研究。
二教育心理学研究内容
（一）学与教的要素
1学生：
学习活动的主体因素，以学生为中心
学生差异：
a群体差异：
包括年龄、性别和社会文化差异等
B个体差异：
包括只能发展水平，原有知识的起点水平，学习方式，兴趣和需要差异
2老师：
指导地位
3教学内容：
指教学大纲，教材和课程等，是教学中有意传递的主要信息部分。
4教学媒体：
教学内容载体，教学内容表现形式，传递信息工具。
包括：
器材，书本，口头语元，计算机，声像和教学模拟。
5教学环境：
a物质环境：
课堂自然条件，包括温度照明等
B社会环境：
课堂纪律、课堂气氛，师生关系，同学关系，校风，文化背景
（二）学习与教学的过程
1学习过程：
指学生在学校情境中通过与教师，同学，教材媒体，教学内容相互作用获得教学信息，主动构建自己的知识，技能和态度的过程。
A加涅的八阶段学习理论
（1）动机阶段：
开始阶段
（2）选择阶段：
把心理活动指向与学习目标有关的刺激上
（3）获得阶段：
对短时信息价格，转成记忆信息
（4）保持阶段：
经过强化，以表象或概念形式贮存于长时记忆
（5）回忆阶段：
借助线索提取信息
（6）概括阶段：
对同类事物共同属性概括，获得一般知识，形成更广的概念
（7）作业阶段：
习得知识完成作业
（8）反馈阶段：
完成作业，意识达到预期目标，强化学习动机
2.教学过程：
指教师使用教学媒体传递教学内容的过程。
组成：
教学设计，组织教学活动，师生互动信息交流，教学评价等
3评价/反思过程：
对整个教学过程的效果和价值进行评估，并与预期的目标进行比较和反思，以达到对教学过程和学习过程的监控和调节，提高学与教互动过程的有效性，增强老师和学生的自我效能感。
第二节教育心理学的发展历史
一西方发展（4个时期）
（一）初创时期：
20世纪20年代以前
1教育心理学思想提出
a起源于19世纪初，赫尔巴特教学原理（5阶段教学法）：
准备，提示，联想，系统，方法。
第一个将心理学作为教育理论并付诸实施的教育家。
b瑞士裴斯泰洛奇，捷克的夸美纽斯也有心理学思想
2教育心理学里程碑：
美国桑代克1903年，出版《教育心理学》，是教育心理学的开山鼻主，有“教育心理学之父”之称。
（二）发展时期：
20世纪20年代-50年代
120世纪40年代，弗洛伊德的精神分析理论流传
220世纪50年代，程序教学和教学及其兴起，信息论思想被接受
（三）成熟时期：
20世纪60-70年代
1内容日趋集中，围绕有效地教与学而组织的
2注重结合教育实际，注重为学校教育服务
（四）完善时期：
20世纪80年代
1皮亚杰和维果斯基的理论以及认知心理学开始产生巨大影响
2布鲁纳1994年美国，总结心理学成果：
a主动性研究：
如何使学生主动参与教育学
b反思性研究：
使学生从内部理解所学内容的意义，并自我调节
c合作性研究：
使学生共享教与学所涉及人类资源，组织学生一起学习，合作学习
d社会文化：
社会文化背景如何影响学校过程
二、教育心理学在中国发展
120世纪初，把教育心理学作为一门学科而加以专门研究
2中国教育心理学发展三阶段
A从20世纪初-1949年：
翻译介绍国外的教育心理学。
1908年，房东岳翻译第一本教育心理学著作。
1924年廖世承编写第一步《教育心理学》教科书。
B从新中国成立-文化大革命开始。
学习和介绍苏联的教育心理学理论和研究成果，并试图以马列主义的原理和方法对以前的教育心理学加以改造，确立我国心理学方向。
C文化大革命-现在。
三、教育心理学发展趋势
1转变教学观念，关注教与学两方面心理问题，教学心理学兴起
从S-R范式向认知范式转化，特别是构建主义学习理论兴起，引起教学观念改变
2关注影响教育的社会心理因素：
沃尔勃格
3注重实际教学中各种策略和元认知的研究
第三节教育心理学学科性质和意义
一、教育心理学学科性质
1学科范畴看：
既是心理学的分支学科，又是心理学和教育学的交叉学科
2学科作用看：
是一门理论性和应用性兼备，以应用为主学科
3学科性质看：
兼有自然科学和社会科学性质的中间科学
二、教育心理学同邻近学科关系
1与教育学关系：
为教育理论和实践提供心理学依据
2与普通心理学关系：
对教育心理学具有理论性质，为其提供理论依据
3与儿童心理学关系：
交叉关系，各自角度不同
4与社会心理学关系：
对教育心理学有参考和吸收价值
三、教育心理学意义
1教育心理学为教育工作者提供心理学观点，提高教育工作者的教育心理学理论素养
2意义：
a增加对学校教育过程和学习过程的理解
B教育心理学知识是所有教师的专业基础
C有助于科学地总结教育教学经验
D提供了学校教育，教学改革和研究的理论和方法基础。
第四节教育心理学研究的基本原则和方法
一、研究原则
（一）客观性原则：
对心理学的现象研究必须按他们的本来面貌加以考察，必须在教育教学活动中进行研究，必须实事求是。
（二）发展性原则：
在教育心理学的研究中把心理现象看做是一个变化发展的过程，强调在发展中研究教育心理现象的原则
（三）理论联系实际的原则：
密切关注教学中学出现的新问题，从实际出发，研究，理论指导实际
（四）教育性原则：
应该对被试者产生积极地影响，避免对其身心产生伤害
二、研究方法
（一）观察法：
有目的，有计划的观察被试者在一定条件下的表情，动作，言语行为的变化，并按照时间顺序作出详尽的记录，进行分析处理，了解判断其心理活动方法。
分类：
a观察时间：
长期观察和短期观察
D观察对象：
客观（理解他人）和主观观察（观察自己）
B观察内容：
全面和重点观察
c观察与被观察关系：
参与（自己参与活动，观察被试者）和非参与观察（以旁观者身份观察）
（二）实验法：
按照目的，有计划的严格控制或创设条件以主动引起或改变被试者的心理活动，进行分析研究的方法。
A实验室实验法：
特色实验室中，借助仪器，观察
B自然实验法：
日常生活中，对人活动研究
（三）调查法：
研究无法从外部直接观察的内隐心理活动，通过搜集资料进行研究
A谈话法：
口头调查，谈话或者电话访问
B问卷法：
书面调查，编制一系列问题，书面提出，研究
（四）行动研究法：
以解决实际问题为目的的研究，创造性运用理论解决实际问题
1基本要领：
a以科学理论为指导b运用科学理论对教育实践进行诊断，发现问题
C以一定的科学理论制定出科学地解决方法，加以实践检验。
2研究过程是螺旋上升发展过程，包括四个环节：
a计划：
大量事实和调查前，制定总体计划和每一步具体行动计划（包括：
一、计划始于解决问题需要，现状如何，关键问题是什么，存在问题，哪些因素最重要。
创设哪些条件，什么设想合理。
二、包括总体设想和每步步骤。
三、有充分的灵活性，开放性。
B行动：
计划的实施，是行动者有目的，负责任，按计划的行动过程。
（包括：
一、在获得背景和反馈信息，上有目的行动。
二、实际工作者和研究者一起行动。
三、重视实际情况变化，调整行动。
3观察：
对行动的过程，结果，背景及行动者的特点的考察。
（包括：
一、可以是行动者本人对本人观察，或者他人对自己观察。
二、指对行动过程，结果，背景以及行动者特点观察。
）
4反思：
是一个螺旋圈的终结，又是过度到另一个螺旋圈的中介。
（包括：
一、整理和描述。
二、评价解释，三，写出研究报告）
第二章中小学生心理发展和教育
第一节中小学生心理发展概述
一、心理发展含义
1心理发展指个体从出生，成熟，衰老和死亡的整个生命进程所发生一系列心理变化。
特点：
从低级-高级，简单-复杂，量变-质变。
二、心理发展的基本特征
1连续性和阶段性：
个体的心理发展在某阶段会因为持续发展的积累而出现心理特质的突发变化，表现阶段性特点。
A心理发展8过程：
乳儿期（0-1岁），婴儿期（1-3岁），幼儿期（3-6.7岁），童年期（7-11,12学龄初期），少年期（12-14,15学龄中期），青年早期（15-25学龄晚期），成年期，老年期。
2定向性和顺序性：
指正常条件，心理发展总是遵循一定模式，有方向性和先后顺序。
3不平衡性：
心理发展因进行的速度，到达时间和最终达到的高度表现多样发展模式
4差异性：
每个个体发展趋势不一样。
三、心理发展教育含义
（一）学习准备：
学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性
1适应性包括两层意义：
一是学生的准备应保证在学习中可能成功。
二是学习准备应保证在学习时间和精力上经济而合理。
2影响学习准备两因素：
一、成熟：
没有特别明显教育影响下能力增长，源自基因和生活经验。
二、学习：
学校条件下的学习
（二）关键期：
康拉德。
劳伦兹，指无需强化，在一定时期内容易形成的反应，叫做印刻。
第二节认知发展与教育
一．认知发展的阶段理论
1瑞士皮亚杰提出认知发展阶段理论，被认为最完整，最有影响力的认知发展理论（儿童的认知能力是突发，跳跃的）。
（一）认知发展机制：
涉及图式，同化，顺应和平衡
1图式：
起点与核心，认知实质。
指个体对世界知觉，理解和思路的方式。
2同化：
个体将环境因素纳入已有图式中，以加强和丰富主体动作。
个体对环境作用
顺应：
个体改变自己的动作以适应客观变化。
环境对个人作用
3平衡：
个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另一个平衡状态发展过程。
（二）认知发展的阶段
1感知运动阶段：
（0-2岁）活动仅限于感知，特征：
初期儿童刚能区分主体与客体；中期儿童从被动反应到主动探索；后期有了表象，获得了客体永久性（即客体消失时，知道并非不存在）
2前运算阶段（2-7岁）：
从具体动作中摆脱，凭借表象在头脑中进行“表象性思维”，特点：
思维单向，刻板性和不可逆性，自我中心。
思维自我中心：
儿童不能将自我与外界区分，总站在自己角度认识和适应外部世界，不理解他人的观点和他人的作用。
认为别人想的与其一样，自己都是对的。
3具体运算阶段（7-11岁）:
有了抽象概念，可以进行逻辑推理，但任需具体事务支持。
特征：
多向思维，思维可逆性，去自我中心，具体逻辑推理。
思维可逆性，其标志是守恒观念的形成。
4形式运算阶段：
11-16岁。
又叫命题运算阶段，摆脱具体事务束缚，把内容和形式区分。
特征：
认识命题关系，进行假设-演绎推理，抽象逻辑思维，可逆性，补偿性，灵活性。
二认知发展与教学的辩证关系
（一）认知发展制约教学的内容和方法
（二）教学促进学生的认知发展：
苏联，维果斯基，最近发展区
（三）最近发展区：
指儿童在有指导时，借助他人的帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异。
第三节人格发展
一、人格的发展
（一）人格定义：
又叫个性，指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为稳定区别的综合心理特征。
（二）人格发展阶段理论
1弗洛伊德精神分析理论：
a人格构成：
本我（原我，原始自己，包含生存所需的基本欲望，冲动和生命力，非现实的），自我（自己，是自己可意识到的，执行思考，感觉，判断和记忆的部分），超我（人格结构中代表理想部分，非现实的）
2人格发展理论2个特点：
一、生物本能即性本能在人格中重要作用。
二、强调婴幼儿期的经历和经验对人格的重要作用。
3人格发展5时期：
a口腔期12-18个月：
滞留现象是指人虽然继续成长到成年，任希望得到早期阶段相同的满足，易滥吃东西，抽烟等
B肛门期18个月-3岁：
由排泄得到满足
肝门性格：
吝啬，整洁，强迫和固执，较多的应该，内心冲动。
C性器期3-6岁：
通过性器官满足原始欲望，对生殖器感兴趣。
D潜伏期5-12岁：
兴趣转向周围事物和智力活动，满足好奇心和知识。
E生殖期12-成年：
青春期是生殖期开始标志。
2埃里克森人格发展理论：
又叫心理社会发展理论
A婴儿期0-1.5岁：
基本的信任感和不信任感
B儿童早期1.5-3岁：
自主感对羞耻感和怀疑感
C学前期3-6,7岁：
主动感对内疚感
D学龄期7-12岁：
勤奋感对自卑感
E青年期12-18岁：
自我同一性对角色混乱。
自我同一性是有关自我形象的一种组织，包括动机，能力，信念和性格等一贯经验和概念。
F成年早期：
亲密感对孤独感
G成年中期：
繁殖感对停滞感
H成年晚期：
自我调整与绝望期的冲突。
二、自我意识的发展
（一）自我意识含义：
个体对自己以及自己与周边事物的关系的意识。
包括：
a自我认识，个体对自己的心理特点，人格特征了解和评价。
B自我体验，指个体的情感体验。
C自我监控，如自我督促和自我调节
（二）自我意识发展
1生理自我：
原始状态
2社会自我：
小学，客观化时期，自我评价处于具体性向抽象性，外显行为向内心世界发展。
3心理自我：
青春期，将自我分成“理想自我和现实自我”。
第四节个别差异和因材施教
一、学生的认知差异及教育含义
1认知过程：
学生借以获得信息，做出计划，和解决问题的心理过程。
（一）认知方式差异
认知方式：
又叫认知风格，指个体偏爱的加工信息方式，即个体对外界信息的感知，注意，记忆，思维和解决问题等活动中加工和组织信息时体现出的独特风格。
1场依存和场独立：
美国，威特金。
场依存指当个体面对问题时，较多依赖问题空间中线索，搜集信息。
场独立型是指个体遇到问题时，根据自己内部的参照搜集信息。
2冲动型和沉思型：
杰罗姆。
凯根。
冲动型指当个体处于不明情境时，用自己想到的第一个答案来回答。
沉思型会仔细考虑，选最佳方法。
3辐合型和发散型：
辐合型缩小范围，寻找唯一答案。
发散型沿不同方向搜索。
4立法型，执法型和司法型。
斯滕伯格。
立法型喜欢创造，制定方案。
执法型喜欢执行计划。
司法型喜欢评价规则，程序。
（二）学习风格差异
1学习风格：
学习者特有的认知，情感和生理行为，是反映学习者如何感知信息，如何与学习环境相互作用并对之做出反应的相对稳定的学习方式。
学习风格范围大于认知风格。
2瑞德的学习风格分类：
视觉型，听觉型，动觉型，小组型，个人型。
3席尔瓦和汉森的学习风格分类：
感官-思考型（掌握学习型，追求学习结果，偏重行动，强调记忆），感官-感受型（人机型学习者，好交际，强调关系及感受），直觉-思考型（理解型学习者，追求理论知识，喜欢挑战智力，强调推理和解释），直觉-感受型（自我表达型，好奇，富有洞察力，强调想象和创作）。
（三）智力差异
1智力：
个体以抽象逻辑思维能力为核心的心理活动最一般的综合能力。
表现为智力水平，智力类型，智力表现早晚，及性别上。
70分以下低能，130以上天才。
2智力性别差异：
a男女差异，女生分部均匀，男生分部离散。
B发展速度不同，女生发展早，男生晚。
（四）多元智能理论：
美国，加德纳
18种智能：
a语言智能指有效运用口头语言和文字能力
B数理逻辑智能：
计算，测量等
C空间智能：
准确感和知觉空间才能。
D身体运动智能：
善于运用整个身体表达想法和感受
E音乐智能：
感知音调，旋律等
F人际交往智能：
有效理解别人及其关系和与人交往能力。
G内省智能：
认识自己并据此作出适应行为的能力
H自然观察者智能：
善于观察自然界中各种事物，对物体进行辨识和分类能力。
（五）认知差异的教育含义
1适应认知差异的教学应包含如下内容：
A采用与学习者认知风格相一致的教学策略。
B根据学生认知方式设计教学对策
二、学生的性格差异和教育含义
（一）性格特征差异：
从以下4方面分析性格特征
a对客观世界的态度，包括对社会集体，工作劳动。
B性格的理智特征，指人在感知，记忆，思维想象等认识过程变现出来的习惯化行为方式。
C性格的情绪特征，指个体在情绪活动时的强度，稳定性和持续性。
D性格的意志特征，个体的自我调节和调控能力。
（二）性格类型差异
1性格类型指在一类人身上所共有的性格特征的独特组合。
A对事物反应方式：
外倾型和内倾型。
B人与人相互作用关系：
独立和顺从型。
（三）性格差异的教育意义：
因材施教
三、特殊儿童的心理与教育
（一）特殊儿童：
指由于某些生理，心理的或社会的障碍，无法从一般的教育环境获得良好适应与学习效果，而需要借助教育上的特殊扶助来发挥潜能。
具备条件：
a身心特质的过分特殊b非得借助特殊的协助，否则无法满足教育需要
（二）特殊儿童分类：
a智力超常儿童，130分以上。
B智力低常儿童，50-70分。
C存在各种形式学习障碍儿童，包括心理过程失调儿童，生理障碍儿童。
（三）特殊儿童教育：
通过个别化教育，实施个性化教育。
第三章学习的基本理论
第一节学习与学习理论的概述
一、学习的实质
（一）学习概念：
广义学习：
包括人类和动物学习。
定义：
学习是指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。
（二）学习的实质：
以下几方面特征
1学习表现为行为或行为潜能的变化
2学习引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的
3学习是由练习或反复经验而引起的（一是由有计划的练习或训练产生的较正规的学习。
二是偶然的生活经历而产生的随机学习）
4学习没有价值标准和对错之分
5学习是指过程而不是结果
6学习是人和动物所共有的一种对环境的适应方式（人与动物适应环境：
本能行为和学习行为）
（三）人类学习和学生学习
1人类学习是社会实践中，以语言为中介，自觉地，积极主动的掌握社会的和个体经验的总结。
2学生学习是在教师的指导下，有目的的，有计划的，有组织，有系统的进行的，是在较短时间内接受前人所积累的文化科学知识，并以此充实自己的过程。
二、关于学习理论的研究
（一）联结学习理论的主要观点：
认为一切学习是通过条件作用，在刺激和反应之间建立直接联结的过程。
（二）认知学习理论：
认为学习不是外部环境支配下被动形成，二是主动在头脑内部构造认知。
（三）各流派对教学意义
1联结主义强调：
a缺点可观察的和可测量的学习结果b预先对学习者做出评估以确定教学从哪开始c进入更高层次前，先掌握前面知识d运用强化影响学习成绩e运用线索，塑造和练习以确保形成刺激反应之间的强有力练习。
2认知学习强调：
a使学习者主动参与学习b信息结构化，组织化，和有序化，促进信息加工c允许和鼓励学习者将当前学习材料和先前习得材料进行联系。
第二节联结学习理论与应用
一、巴普洛夫的经典条件反射理论的经典实验
1观点：
通过食物诱导，将铃声变为条件刺激，诱导分泌唾液。
2基本规律:
a获得与消退：
获得是指条件刺激反复与无条件刺激相匹配，把条件刺激获得信号意义的过程。
消退是指条件作用形成后，如果条件刺激多次重复，但没有无条件刺激物伴随，使条件刺激失去信号意义的过程。
B刺激的泛化和分化：
泛化是在条件反应建立初期，与条件刺激相似的其他刺激也能诱导反应。
分化是指只对条件刺激做出条件反应，而对于相似的其他刺激无反应。
二桑代克尝试错误说
1基本观点：
猫最初是尝试错误，逐渐淘汰，有效动作被保留，实现了迷龙情境和正确反应之间联结，是“盲目尝试—逐渐减少错误—再尝试”
2又被称为联结主义学习理论
3基本规律：
a效果律，即情境中与反应之间联结的加强受反应之后的效果支配。
B练习律是由使用律和失用律。
使用律指一个已形成的刺激联结，若加以练习，联结会增强。
失用律指不予失用，联结就会减弱。
C准备律：
尝试错误说的动机
三斯金纳操作性条件反射理论：
又叫强化理论
1斯金纳箱，将行为分为两类：
应答性行为，由特定刺激所引发的，不随意的反射性反应，又称引发反应。
操作性行为没有可识别的，明显的刺激，是有机体自发做出的随意行为，不与任何特定刺激相联系，又称自发反应。
2桑代克认为结果影响的是刺激反应之间的联结。
他认为，结果影响了相同行为再次发生的频率。
3斯金纳操作性条件反射的强化理论
A强化：
凡是能提高反应概率或者是反应发生可能性的手段。
正强化指个体做出反应后，呈现愉快刺激。
负强化，呈现消除不愉快刺激。
惩罚是行为之后的结果使反应发生的概率或者反应发生的可能性降低。
消退是指通过消除正强化，从而消除或降低某种行为发生的可能性。
4强化理论在学习中应用
A强化理论认为行为会随其后的及时的结果而变化，愉快结果为强化物，不愉快为惩罚物。
B惩罚应用：
惩罚是减少学生某种行为出现的频率。
第三节认知学习理论与应用
一、科勒完形顿悟说：
猩猩拿香蕉
1关于学习问题的基本观点：
a学习是通过顿悟过程实现的。
科勒认为真正的问题解决行为，是一个顿悟过程，具有与前面发生的行为截然不同的特征。
B学习实质是在主体内部构造完形。
顿悟是对目标和达到目标的手段与途径之间的关系的理解。
完形是“格式塔”，是一种在功能是那个相互联系，相互作用的心理结构，是对事物关系的整体认知。
二托尔曼的符号学习理论
1经典实验：
动物在未获得强化之前已经出现，只不过未表现出来，称为潜伏学习。
2基本观点：
外在强化不是学习产生必要因素，不强化也能出现学习，潜伏学习结果是，在未受奖励学习期间，认知结构已经发生了变化。
行为不是受行为直接结果支配，而是受预期行为会带来什么样的结果支配。
三布鲁纳的认知发现学习理论
（一）学习观
1认知生长和表征理论：
个体认知生长过程，经历三种不同表征
A动作表征阶段：
能够对动作进行表征和再现b印象表征阶段：
儿童能够记住过去发生了什么事情，并能根据头脑中的图像进行想象。
C符号表征阶段：
能够运用符号来进行再现，想象和创造等思维活动。
2学习的实质是主动地形成认知结构
认知结构是由过去对外界事物进行感知，概括和经验构成的观念结构，指各种信息在头脑中的表征方式。
3学习包括获得，转化，评价三过程：
（二）教学观
1教学的目的在于理解学科基本结构：
中心地位
学科基本机构
升级会员 