课堂教学中本体性知识欠缺的表现.docx
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课堂教学中本体性知识欠缺的表现
初任教师在课堂教学中本体性知识欠缺的表现及对策分析
一、前言
教师的知识是指教师所具备的科学文化知识及其掌握程度，包括各种文化科学的基础知识、专业学科知识、教育科学和心理学知识。
外加，教师在长期教学工作中不断探索，总结出一套行之有效的课堂情境知识和解难题知识。
北京师范大学的申继亮、辛涛、林崇德等经过十几年的研究与实验，对教师素质及教师知识结构提出了比较完善的理论。
从教师知识结构的功能出发，将教师的知识结构分为四个方面：
学科性知识、教育性知识、文化知识和实践性知识，这四个方面共同构成教师的知识结构。
其中教师的学科性知识即本体性知识是教师知识结构的核心。
教师的本体性知识指的是教师所具有的特定的学科知识，比如语文知识、数学知识等，这是人们所普遍熟知的一种教师知识。
一个人最佳的知识结构,主要以自己所从事的职业与专业为基础。
由于学科不同，从一般意义上说，教师的本体性知识应包括四个方面：
一是最基本的知识和技能即教师应对所教学科的基础有广泛而准确的理解，熟练掌握本学科的基本概念，相关的技能、技巧，了解这些基本内容背后所蕴涵的思想与方法；二是指所教学科与其他学科相关的知识点与联系即教师要基本了解与所教学科相关的知识点及其性质和逻辑关系；三是所教学科的发展历史与趋势即教师要了解本学科的发展历史和趋势，了解推动其发展的原因，了解本学科对社会、人类发展的价值及在人类生活实践中的多种表现形态；四是本学科基本思想方法和思维方式即教师需要掌握一门学科所提供的独特的认识世界的视角、域界、层次及思维的工具与方法，熟悉学科内科学家的创作发现过程和成功的原因。
教师的本体性知识是教学活动的基础，在教学活动中一切努力又都是围绕着本体性知识进行教授的，同时教学的最终绩效也是用学生掌握的本体性知识的质量来衡量的。
因此，对于刚刚走上教育岗位的初任教师而言，初任教师对本体性知识的掌握程度，不仅是学生衡量初任教师的重要指标，而且也是学校考察初任教师教学能力的重要指标。
可见，本体性知识对初任教师尤为重要。
二、初任教师在课堂教学中本体性知识欠缺的表现
（一）对问卷调查和深度访谈结果进行分析
1、问卷的来源
本文问卷是对“初任教师岗位适应情况的调查”，问卷来源于指导教师的相关项目研究。
2、问卷的组成
此次研究的问卷分三个模块进行调查：
（1）初任教师职业操守；
（2）初任教师的教育教学能力；（3）初任教师专业理论基础。
而本论文主要从初任教师教育教学能力模块和初任教师专业理论基础模块提取涉及初任教师本体性知识的部分进行研究的。
3、问卷的调查对象
此次调查分别向红河学院科学教育专业、小学文科教育专业和小学理科教育专业的实习生发放了问卷100份，回收有效问卷97份，有效问卷率为97%。
4、问卷的处理方法
此次调查对问卷数据的处理采用的是SPSS数据处理技术
5、、对问卷数据统计和访谈结果进行分析和总结
教师本体性知识的掌握情况虽然优于条件性知识和实践性知识，然而通过深入实际进行观察、了解，却发现本体性知识的掌握也不容乐观。
如下表:
表1
有效
评价等级（分）
频率
百分比
有效百分比
累积百分比
教学工作中显示出所教学科深厚的专业功底
2
1
1.0
1.0
1.0
3
34
35.1
35.1
36.1
4
46
47.4
47.4
83.5
5
16
16.5
16.5
100.0
合计
97
100.0
100.0
表2
有效
评价等级（分）
频率
百分比
有效百分比
累积百分比
教育工作中显示出扎实的教育教学理论
2
4
4.1
4.1
4.1
3
26
26.8
26.8
30.9
4
51
52.6
52.6
83.5
5
16
16.5
16.5
100.0
合计
97
100.0
100.0
深厚的学科专业功底和扎实的教育理论是教师本体性知识（广义的）的基础，通过上述结果可以看出，初任教师的本体性知识基本过关，但是存在不足。
即教师往往不能很好的掌握所教学科知识的思想与本质内涵，教师往往是“教什么会什么”。
对于教师而言，除了掌握基本的学科概念、技能以外，更重要的是对所教学科的思想方法的把握，学习与体会所教学科的思想方法以及学科特有的思维方式对学生更为重要，这也是在新课程改革比较强调的方面。
然而仅有16.5%的初任教师能给自己的学科专业功底和教育教学理论打5分，尤其是初任教师的学科知识有高达35.1%的教师给自己打的是3分，有47.4%的初任教师给自己打的是4分。
也就是说只有16.5%的初任教师的本体性知识是完善的，而还有47.4%的初任教师在教学过程中本体性知识是欠缺的，更有35.1%的初任教师所掌握的本体新知识是不足以完成课堂教学的。
不论是教师还是学生，三分和四分的学科知识和教育教学知识是不够的，在教学过程中，不仅教师展现不出知识的真谛，而且学生也不解渴。
本文结合调查问卷的问题自己编制访谈提纲并选取红河学院教师教育学院的不同专业的实习生进行深度访谈，访谈对象的选取是随机的，访谈数量为30人，科学教育专业、小学教语文科和理科三个专业各10人，由访谈结果可知，初任教师在课堂教学中本体性知识的不足主要表现在课前备课、上课和课后反思三个过程中。
（二）初任教师在课前备课、上课和课后反思过程中本体性知识不足的表现
1、课前备课过程中本体性知识不足的表现
备课是课堂教学的一个重要环节，它不仅是上好一堂好课的关键环节，而且体现着教师的本体性知识是否扎实。
很多人认为教师的本体性知识与备课无关，甚至有些教师根本不需要备课，但是通过对初任教师在教育实习期间的观察，备课是上课的前提，备课的过程是教师本体性知识提取的过程。
在备课过程中，初任教师本体性知识不足的表现众多，具体表现为：
第一，对所教学科知识不能进行质的消化和吸收
表3
有效
评价等级（分）
频率
百分比
有效百分比
累积百分比
把握所教学科目标及教材的知识
2
1
1.0
1.0
1.0
3
18
18.6
18.6
19.6
4
55
56.7
56.7
76.3
5
23
23.7
23.7
100.0
合计
97
100.0
100.0
从上表可以看出初任教师在备课的过程中，对所教学科目标及教材知识把得当的仅占23.7%，还有56.7%的初任教师在对所教学科目标及教材知识的把握存在问题，甚至有19.6的初任教师可以说是对所教学科的目标和教材知识没有掌握的前提下便开始了备课。
结合深度访谈的结果发现，初任教师在备课过程中往往是为了备课而备课。
备课的方式采取的基本是从上网搜索，并进行简单的复制与整理，然后写下每一句在课堂里要讲的话；备课的时间最多不会超过一小时，更有甚者只花几分钟就将一堂完全没有理解学科知识的课备完。
这不仅把上课变为念课，而且明显的表现出初任教师在备课环节上根本对所教学科知识不能进行质的消化和吸收，不是把所教学科知识内化，而是用现有的水平来呈现专家的教案，导致的结果是教师自己含糊不清，对学生的提问避而不答，教学效果的下降。
第二，把握重难点的准确性不高
表4
有效
评价等级（分）
频率
百分比
有效百分比
累积百分比
突出重点、突破难点
2
2
2.1
2.1
2.1
3
26
26.8
26.8
28.9
4
47
48.5
48.5
77.3
5
22
22.7
22.7
100.0
合计
97
100.0
100.0
调查结果显示，初任教师在备课过程中把握所教学科重难点的准确性不高。
不能把握和突出重点、突破难点的教师任然占有28.9%，有48.5%的教师虽然能把握所教学科的重难点但是依然存在问题，具体表现为：
初任教师在备课的过程中对重难点的把握基本上依据专家所形成的教学设计和教材建议，不基于个人思考，也不会充分考虑学生的实际情况。
对重难点的把握不仅不准确而且不正确，根据初任教师自身的学习水平来确定与准备重难点。
这从一定程度上降低了本学科知识的价值，当然传授给学生的学科知识亦有所偏差。
第三，对本学科的发展历史与趋势的了解渠道单一，教学设计不能突出本学科的特色
学科的发展历史与趋势是帮助掌握学科基本知识，更深层次的理解所教学科与顺应时代的潮流使教育与社会发展、信息发展的重要知识。
了解本学科的发展历史与趋势促进教师本体性知识的建构。
然而初任教师对本学科的了解仅局限于上网搜索或是简单的查阅书籍，对本学科的了解单一。
基于这样的不足，初任教师形成的教学设计往往不能突出本学科的特色。
教学设计的普适性强，没有突出专业特点。
例如，生物教师的教学设计，不能突出生命的主题，仅仅是在缤纷的语言下，穿插着教学内容。
学生体会不到生命，只是一味的接受。
在追求创新的同时却不能创新，一个生物课的教学设计更像是一堂语文课的教学设计。
2、上课过程中本体性知识不足的表现
上课是教师课堂教学的重要环节，课堂教学的主要部分就是上课，在上课的过程中不仅可以体现教师的教学能力，同时也能检测出教师的知识结构。
初任教师在上课过程中出现的问题是比较多的，其中本体性知识的不足主要表现在以下几方面：
第一，学科知识不足，出现知识性错误
初任教师在课堂教学中，由于学科知识不足，常常出现知识性错误被学生提出的尴尬局面。
例如，在教育实习的过程中，一位教生物的实习教师在讲解“空中飞行的动物”这一节内容的时候，鸟的翅膀正确的是翼，昆虫的才是翅膀，而初任教师在课堂教学的过程中基本上不能区分，都用翅膀来代替。
在讲解鸟的体型的时候，初任教师试图将所学知识前后联系，但由于学科知识的不足，不仅前后知识联系不紧密而且还不正确。
例如，“空中飞行的动物”的前一节内容是“水中生活的动物”在“水中生活的动物”一节中，已经学过鱼的体型是梭形，在学习“空中飞行的动物”一节内容的时候，初任教师利用鱼的体型来引入鸟的体型。
学生回答鸟的体型是梭形，但是初任教师否定了学生的回答说是流线型。
事实上，鸟的体型和鱼的体型是一样的，都是梭形，只是为了区分鱼和鸟，把鸟的体型说成是流线型。
初任教师在学科知识不足的情形下，教授了模糊的概念与知识。
尽管初任教师在课堂教学中出现的都是看似简单的错误，但是在课堂教学中，恰恰是一些简单的错误误导了学生。
学科知识是课任教师教学的中心，初任教师在课堂教学中出现知识性的错误不仅不能把本学科的特色突出出来，而且误导学生。
因此，初任教师必须加强学科知识的学习，为教育事业贡献自己的力量。
第二，不能将本学科知识与其他学科知识进行联系
表5
有效
评价等级（分）
频率
百分比
有效百分比
累积百分比
初步体现教学个性
1
1
1.0
1.0
1.0
2
5
5.2
5.2
6.2
3
26
26.8
26.8
33.0
4
48
49.5
49.5
82.5
5
17
17.5
17.5
100.0
合计
97
100.0
100.0
根据调查显示，初任教师在课堂教学中基本不能体现教学个性，有83.5%的初任教师在课堂教学中会出现以下情况：
初任教师在课堂教学中往往是“教什么会什么”，很少涉猎不教的学科，因而也就谈不上各学科的相互渗透，综合。
例如，在课堂教学中，初任教师的教学内容如果涉及到其他学科的知识，初任教师最常用的一句话就是“这个问题你们某某科的老师已经讲过了，在这我们就不做研究了”，或是对涉猎其他学科的知识直接避而远之。
在教学过程中，出现了学科之间融合的知识，可以帮助学生将知识综合化，增强学生的综合理解能力，以及知识的综合运用能力，真正体现学科之间的融合。
可是初任教师由于缺乏广博的文化背景知识，无法教授除了本学科以外的其他知识，学生就无法通过教师的讲解了解相关的知识，因而无法激发学生的求知欲，无法拓展学生的精神世界。
第三，对本学科的基本思想方法与思维方式掌握不到位
表6
有效
评价等级（分）
频率
百分比
有效百分比
累积百分比
灵活选择适当的教学方法
2
3
3.1
3.1
3.1
3
23
23.7
23.7
26.8
4
47
48.5
48.5
75.3
5
24
24.7
24.7
100.0
合计
97
100.0
100.0
如上表，有26.8%的初任教师不能较好的选择适当的教学方法。
初任教师不能很好的掌握所教学科的思想与本质内涵。
例如，作为数学教师，仅仅掌握数学的基本概念、定理、公式等，无法沟通迁移，给人一种“不解渴”的感觉。
可以从“群”的高度来理解四则运算在不同域上的运算定理，但初任教师在课堂教学中，仅仅只是在概念上讲概念，大部分初任教师在讲解概念的时候采用的方法就是简单的实例，然后简单的对概念进行分析或是用很多例子让学生总结，而学生呢只是照着教材念一遍，最后教师和学生一起读一遍。
对概念这样简单的讲解，导致了已经教授过的概念在运用的时候，学生无法理解其真正的含义。
出现只知道背概念，不会理解概念的深层含义，无法让学生真正发现知识的奥秘，无法理解学习的价值。
加之，初任教师知识更新的速度落后于时代的要求。
当今时代，信息与知识更新的速度加快，科技的迅猛发展，世界对人才的培养和教育提出了更高的要求，但是初任教师由于在职前教育的过程中，知识更新的速度跟不上时代的步伐，因而在教学过程中，无法体现时代性，也无法让学生体验学习的时代性。
3、课后反思过程中本体性知识不足的表现
课后反思过程是教师在课堂教学的过程中不可忽略的步骤。
教师教学的效果最终要落实到学生对知识的掌握程度和他们能力的发展速度和水平上。
教学监控能力强的教师必然认真的了解学生的掌握情况，对上过的课进行分析和评价，分析自己上的课哪些地方是成功的，哪些地方是需要改进的，分析自己的教学是否适合学生的实际水平，是否有效的促进学生的发展，以便改进自己的教学。
但是初任教师在课堂教学中往往在这个过程中存在众多的问题，这些问题体现了初任教师在课堂教学中本体性知识的不足，具体表现在以下方面：
第一，对课后练习题设计能力不足
表7
有效
评价等级（分）
频率
百分比
有效百分比
累积百分比
作业注重设计，适时、适量、讲求效率
2
1
1.0
1.0
1.0
3
16
16.5
16.5
17.5
4
46
47.4
47.4
64.9
5
34
35.1
35.1
100.0
合计
97
100.0
100.0
从上表的数据可知，初任教师在教学过程中仅有35.1%的教师注重课后练习，而64.9%的初任教师在课堂教学的过程中对课后习题不重视。
课后习题是检测学生对教师所教知识的掌握程度和检验教师的教学效果的重要手段，课后习题不仅可以反映学生对知识的理解程度而且可以帮助教师改进自己在教授某个知识点时的方法。
但是深度访谈的结果显示初任教师在教学的过程中，课后习题只是为了形成完整的教学结构，而不是为了检验学生的掌握程度和教师自己的教学效果。
基于此，初任教师在设计课后习题的过程中运用的方法就是直接的从教科书上或是参考书上摘抄习题让学生练习。
虽然在摘抄的过程中会进行简单的筛选，但是初任教师由于对这个环节的忽略加之对课后习题设计能力的不足，初任教师给学生的课后习题出现了太过简单（仅仅是概念的背诵）和太难（超出学生现有的认知水平）的两级分化现象。
不能真正的达到检验的效果，当然，在这样的习题下也无法反映学生的学习水平，更谈不上对学生进行有的放矢的教学，改进教学效果。
第二，对课后作业反馈情况的处理能力欠缺
教师可以通过批改学生的课后作业提取教学的反馈信息，对学生的课后作业进行正确的处理不仅可以帮助学生认识自己的进度（对知识的掌握好坏）即时调整学习方法改正自己的错误，同时可以帮助教师根据学生的认知差异将作业分成不同的类型，对知识接受以及掌握程度不同的学生因材施教。
初任教师在批改学生作业的过程中出现的问题有两方面：
一方面，初任教师对学生作业的批改仅停留在简单的根据答案判定对错，不针对学生的作业对个别学生做针对性的评价。
另一方面，初任教师在批改作业的过程中很少对学生的作业进行统计或是分类。
基于这样的问题，初任教师对学生的作业处理仅是完成简单的任务，对学生课后作业反馈的情况处理能力欠缺。
这样初任教师无法全面深刻的检验学生，也无法获取有效的反馈信息，不能对学生和自己在教学过程中出现的问题做即时的纠正。
学生在学习的过程中往往缺乏主动性，如果教师没有即时发现学生的错误并纠正，学生便不了解自己的学习情况，无法提高教学效果。
第三，对课后的教学评价不够客观和全面
表8
有效
评价等级（分）
频率
百分比
有效百分比
累积百分比
进行课后反思
2
6
6.2
6.2
6.2
3
11
11.3
11.3
17.5
4
42
43.3
43.3
60.8
5
38
39.2
39.2
100.0
合计
97
100.0
100.0
如上表所示，初任教师在课后基本上都进行课后反思，但是反思的质量和效果却存在很大的差异，这种差异表明了仅有39.2%的初任教师能够客观具体的对自己的教学进行反思，有43.3%的初任教师对课后的教学评价不够客观和全面，还有高达17.5%（2分和3分的）的初任教师所进行的教学反思可以说是没有意义的，他们仅仅是为了有完整的教案结构或是按部就班的加一个教学反思过程，而没有真正是为了教学和提高教学效果而反思。
在当今经济、政治全球化，科技迅猛发展，文化多元化，人才高素质的信息社会里，在教育领域方面，教学评价也逐渐实现多元化。
一位教育家曾经说过“多一把尺子，就多一个好学生”，对教学效果进行客观全面的评价是教师本体性知识的体现，也是教师素质的体现。
但是初任教师在教学过程中，对教学效果的评价基本上是基于形成性评价，即在教学过程中根据随堂测试或是简单的提问（提问的内容基本上是教材中已经形成的概念，缺乏运用）来评价学生的掌握情况，用测验分数来评价学生。
不能正确处理学生的创造性的答案，墨守成规，只相信参考答案，扼杀学生的创造性思维。
三、对初任教师本体性知识欠缺的若干对策
（一）高校培养师范生层面
1、改进高校培养师范生的课程设置
随着对中小学教师学历要求的提高，师范教育在课程体系、教学内容等方面也进行了一系列改革，但改革的深度和速度似乎仍滞后于基础教育改革和发展的需要。
现今一些高校的课程设置的功能定位不明确、课程体系结构也不尽合理、课程内容陈旧，重学术性轻示范性、重理论轻实践和重知识轻能力。
而现行教育专业的课程一般由通识课程、学科专业课程和学科平台课三个模块构成，活动课程和隐性课程缺失，所培养的师范生知识结构单一，创新精神不强。
为此，必须基于中小学教学新增内容，调整、充实师范院校课程的内容，帮助师范生储备源源不断的水。
为了应对传统课程设置的不足，高校课程设置应从传统的三大模块到“五维一体化课程体系”。
“五维”即以各种课程对学生发展的功能不同，把整个课程分为:
通识课程、教育理论课程、学科专业课程、教学实践课程、综合实践活动课程；“一体”即融知识、能力、素质结构为一体。
使教师的知识结构合理且具有科学性，教师的本体性知识不仅“专”而且“博”，不仅具有学术性而且具有实践性。
2、优化实践教学加强本体性知识的运用
实践教学是高校师范教育和教学工作的重要组成部分，它在师范教育各专业的正确办学方向及培养规格方面具有特殊的功能。
只有通过实践，才能使师范生受到教育及教学工作的锻炼，增进对本体性知识和教育理论知识的理解，培养从事教育工作的良好品德，为成为合格的师范生打下坚实的基础。
为此，在实践教学方面逐步构建实践教学的课程体系，形成科学合理、操作性、实践性、发展性强的比较符合师范教育各专业特点的实践教学模式。
实践教学课程体系的构建应以学生的专业成长为根本目的，运用系统科学的理论和方法，对组成实践教学的各个要素进行整体设计，整体规划专业课程，将理论课程与实践课程有机整合，通过合理的课程设置和各个实践教学环节的合理配置，建立与理论教学体系相辅相成的结构和功能最优化的教学内容体系。
使学生在实践的过程中，强化对本体性知识的运用，加深和巩固对本体性知识的理解与掌握。
3、改进职前教育对师范生本体性知识的教学
作为教学课程，为使学生能够理解教材内容，必须进行教学法加工，使之转化成为易于认知的“教学形态”。
所谓师范性，就是要培养和锻炼未来的教师，学习并善于完成这种转化工作。
这是学术性与师范性统一的重要体现。
如果在师范院校的课堂上，教师既重视知识的演绎，又不忘学科思想方法的归纳，观察、实验、猜想、探索与推理、证明兼顾，则对培养学生的学科眼光，帮助他们形成学科观点，提高分析问题和解决问题的能力，都将大有裨益。
因为榜样的力量是无穷的，学生耳濡目染，日后自己踏上讲台，就会师行徒效。
类似地，如果在师范院校的教学中，教师能够引导学生将学习与研究结合起来，开展研究性学习，那么学以致用，职前获得的知识就比较容易在职后真正发挥作用。
4、尽量多的组织活动增加师范生的本体性知识
本体性知识是教师知识结构的灵魂，教师的本体性知识是教师教育教学的基础，教师本体性知识的扎实与广博与否直接影响着教学效果与学生的发展。
所以，师范生自身各方面素质的提高与完善尤其是本体性知识的提高与完善对教育的发展起着举足轻重的作用。
学校的教育活动具有指导，构建学校教育实践的重要作用，教育活动具有双边共时性、灵活结构性、动态生成性和综合渗透性。
教育活动直接强化知识的理解，增强师范生对教育实践的模拟，加深本体性知识的学习。
学校发挥其宏观调控的能力，尽量多的组织教育活动，让师范生在活动的过程中，自动化的深化本体性知识。
实际上，教师的本体性知识与条件性知识、实践性知识在教学设计与课堂教学中总是综合发生作用的。
所以，将结合教学内容传授相关学科知识的过程，演变成依据学科知识探讨教学方法的过程，或者综合运用三类知识的案例分析过程，是一条行之有效的培训策略。
（二）个人层面
1、努力提升自己的专业素养
初任教师专业发展的一个重要因素，是教师专业发展的自主能力，它包括教学能力、研究能力、反思能力等，其中教学反思能力是一种较高层次的能力。
所谓教学反思,是指教师在教学实践中，批判地考察自我的主体行为表现及其依据，通过回顾、诊断、自我监控等方式,或给予肯定与强化，或给予否定与修正，从而不断提高自身教学效能和素质的过程。
总之，应当积极关注初任教师的发展和需要，精心培养初任教师。
这样，我们就能够造就一支专业素质过硬，能够促进学生充分发展、促进学校可持续发展的教师队伍。
2、及早加强和完善个人的本体性知识
初任教师个人要及早加强和完善个人的本体性知识，首先，重视知识的运用，在教育教学实践中丰富和更新自己的知识基础。
其次，加强自我学习，把自学当做一种内在需要，积极主动的丰富和更新自己的知识基础。
再次，增强与同事之间的交流和相互学习，通过相互激励、竞争和帮助，共同进步。
3、努力使本体性知识实现现代化
师范生要实现本体性知识的现代化，要具有现代的教育理论知识。
这是现代化教师知识结构的重要组成部分。
教育是一种创造性的活动,是科学性与艺术性的高度综合,是“一切艺术中最广博、最复杂、最必需的艺术”。
知识具有发展迅速、内容丰富、更新周期短的特点，教师要努力形成专业发展意识，自觉对新知识、新技能不断地学习，探索适合本学科的教学方法，实现知识的现代化。
教师必须具有教书育人的本领,必须懂
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