《静悄悄的革命》精华剖析.docx

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《静悄悄的革命》精华剖析

《静悄悄的革命》提纲

第一章教室里的风景————向创造性学习迈进

一、关于“主体性”神话

1、教学是由“学生”、“教师”、“教材”、“学习环境”四个要素构成的。

在这四个要素中,最近的倾向可以说都集中在“学生”这一要素上。

特别是重视学生的“需要、愿望、态度”的“新学力观”提倡之后,学生自主地设定课题、主动探索、自己解决问题的“自我学习”形式等.均被树立为理想的教学形态。

只针对上述四要素中的“学生”这一要素,这是一种将学生的“主体性”绝对化的倾向,现在所有的教学中几乎都能看到这一倾向。

2、为了教师不提出课题而一定要学生提出问题世界各国中,被大一统教学形式最顽固地支配着的地方。

这些国家和地区在近代学校建立之前,只存在“自学自习”,并不存在“教授”这一概念,所以“教育”这一概念也不存在。

这些矛盾的关系应当怎样来理解呢

3、培育学生成为自立的、自律的学习者是教育的一大目标。

对此谁都不会有异议。

而所谓“主体性”神话却是将学生与教师的互动、与教材以及学习环境等割裂开来，让教育成为仅仅针对学生的需要、愿望、态度等学生自身的性格取向来进行的神话，成为把学习理想化为只由学生内部的“主体性”来实现的神话。

4、现实“主体性”的意思,可以说是从一切从属关系或制约中获得自由完全根据自己内在的思想而行动。

这样的“主体性”不成了“我行我素”了吗进一步说这样的“主体性”难道不是丧失了其应有的从属关系而成为悬在半空中的“主体”吗？

5、学生自立、自律的学习必须在与教师的互动中在与教材、教室中的学生以及学习环境的关系中来加以认识。

学习只在与教师、教材、学生、环境的相互关系中才能够得以生成、发展儿童的“主体性”不是和这一切毫无关系而独自起作用的学生的需要、愿望、态度等也不是在这些关系相互作用之前就存在的。

6.今后的教学显然应当从大一统的传授型方式中蜕变出来以学生的个性化学习为轴心向着活动的、合作的、反思的学习方式转变。

正因为此教学必须建立在还原学生的“主体性”、克服“主体性”神话的基础上。

在笼罩着“主体性”神话的教学中尽管学生不断地应答“是的”“是的”表面上看起来非常活跃而实际上学生学习的内容杂乱、学习的质量低下教育被表面化陷入了浅薄与贫乏。

二、产生主体性假象的温床――教学中的形式主义

1、让学生表现出虚假主体性的教室很多其中最常见的是利用“手势”进行教学。

所谓“手势”教学就是教师在教学中让学生以游戏里常用的“石头、剪刀、布”的手势来表达意见。

如对前面同学的发言表示赞成就举出“布”的手势反对的话就手握拳头出示“石头”想提问时就举起“剪子”。

这样做是为了让教师认识到“手势”教学是把学生当成了教学过程中只能向教师打手势的被操作的对象这种教学把教室里的相互对话与日常的相互对话割裂开来使其成了人为的游戏。

2、“手势”在操作上制约学生被强迫使用“手势”的学生割舍了思考、情感的多义性、复合性发言时被强制地将自己内心产生的情感和思想分成“赞成”“反对”、“提问”三部分。

因为只能赞成或反对所以一开始就把那种既不赞成也不反对的意见排除在外了。

而在教学中价值最高的也许恰恰胆这种模糊的多义的意见。

尊重这些模糊的多义的意见能够建立起教室里对个性多样的意识从而在相互的交流中能使每个人的认识达到更加丰富、深刻的程度。

3、“手势”教学里更大的问题是应用此方法的教师似乎有一个牢固的信念，认为思考或意见都应该清楚、明晰地发表出来。

正因为此就要求学生从一开始就明确地表达“赞成”、“反对”、“提问”的立场清楚地说出自己的思想与情感。

“声音再大一点”“再清楚一点”都是教室里使用频率最高的词汇。

对清楚、明确的要求深信不疑的教师是不可能理解学生那些踌躇不定的、没有把握的发言的价值的是不可能理解那些孕育着微妙的、不确定的、模糊暧昧的思考、矛盾、冲突的复杂情感的价值的。

4、学生在认识和表现事物的同时也在表现自己并构建和他人的联系。

在这类学习行为中其不确定的思考或表现与那些确定的思考和表现具有同等重要的意义。

明晰的思考或表现容易变成一种把思想和情感定型化的行为而不确定的思考和表现往往在创造性的思考和表现中更能发挥威力。

一切创造性行为都是发自不确定的语言探索地进行着的行为。

不确定的言语能深入到其他学生的心中能有实实在在的说服力。

5、除了“手势”之外追求虚假主体性的教师的意识和由此意识而产生出来的教学形式主义渗透了我国教室的每个角落。

6、说起来，在追求虚假主体性的教师的意识深处，有着与学习的活动或内容无关的、想轻松方便地控制教室、维持秩序的欲望。

应该说那些对枯燥无味的或者无意义的课题表现消极、毫无兴趣的学生不仅是自然的、也是健康的，对这些学生的表现教师应视为理所当然并首先有必要来一番认真的自我反思。

而那些不论对什么课题都抱着积极的“态度、关心、欲求”的学生在认知上是不健康的，是思维逻辑懒惰的学习者。

教师应当摆脱那种在授课中只想达到快乐目的而迁就学生的想法。

允许进度慢一点，允许学生发言模糊一点。

解决这个问题的切实可行的开端是教师应意识到自己站在教室里是在和学生一起“共度愉快的时光”。

如果这样认识的话教师就可以从单方面地要求学生发言的想法中跳出来而转变为在组织、引出学生发言之前仔细地倾听和欣赏每一个学生的声音。

应当追求的不是“发言热闹的教室”而是“用心地相互倾听的教室”。

只有在“用心地相互倾听的教室”里才能通过发言让各种思考和情感相互交流否则交流是不可能发生的。

三、以“应对”为中心的学习和教学？

——超越“主体性”神话

1、建立润泽的教室在“润泽的教室”里教室和学生都不受“主体性”神话的束缚大家安心地、轻松自如地构筑着人与人之间的关系构筑着一种基本的信赖关系在这种关系中即使耸耸肩膀拿不出自己的意见来每个人的存在也能够得到大家自觉的尊重得到承认。

“润泽”这个词表示的是湿润程度也可以说它是表示了那种安心的、无拘无束的、轻柔滋润肌肤的感觉。

“润泽的教室”给人的感觉是教室里的每个人的呼吸和其节律都是那么地柔和。

2、突出作为“被动的能动性”的主体性“润泽的教室”是主体性神话的对立面。

“主体性”是植根于去掉了“被动性”的单方面的“能动性”。

而与此相对的“润泽的教室”则是以“被动性”为基础的在那种教室里的活动，是以可被称作“被动的能动性”的应对为基础而开展起来的。

“主体地学习”这一口号之所以总带着一点遥不可及的缥缈感是因为这一口号忘记了在人能动地活动的前提中就有与人或物的“应对”这样的“被动性”。

这一事例说明了在教室里的交流中，倾听远比发言更加重要。

然而大多数教师却仍然以学生的“发言”为中心来了解他们的想法而并不认真仔细地对待“倾听”。

其实对那些不多思考就草率的学生倒是该写上“更加注意仔细倾听吧”。

再进一步说如果我们希望在课堂上更好地培养学生的言语表现力的话那么与其鼓励他们发言不如培养其倾听能力。

这看起来好像离得远些其实却是一条捷径。

在教室里倾听的能力培养起来之后课堂的言语表现才会变得丰富起来而不是相反。

3“应对”的活动“被动的能动性”正是我所追求的教和学的形态。

教也好，学也好，都应该以“应对”的应答性活动为中心来组织的。

因此从这种“被动的能动性”或者“应对”的视角我们来重新审视一下学生的学和教师的教之间的结构。

对于学习这一能动性的活动来说“应对”这种被动的应答也是其基础的基础。

他是将之作为怎样的问题来认知的这些是决定性的。

对于具体表现教学内容的教材的“被动的能动性――应对”是很重要的。

然而不仅如此对主导地组织课堂学习的教师的言语的“被动的能动性――应对”以及对其他学生的言语的“被动的能动性――应对”对自己自身的感情、印象或思考中的犹豫的“被动的能动性――应对”都在学习中有决定性的重要意义。

对教师的言语、教室里同学的言语的“应对”唤起了什么的时候让这种被唤起来的东西结晶为自己的言语让自己的这些言语和教材中的内容、和其他同学的言语相互碰撞在学习发展的动态过程中这种“个体和个体的相互碰撞”不断地产生出来。

正因为动态的学习过程就是小小的差异相互反响激荡的过程因此学习中需要十分谦虚和密切的关注。

自古以来就认为“慎学、善思、明察”在学习中有着决定性的作用。

古今的一切文献中言及学习都追求这一“慎学”本质。

而“自主性”、“主体性”或“努力”、“欲求”等并不是学习的本质。

4、以“应对”为中心的教学“被动的能动性――应对”不仅在学生的学习中是中心在教师的教学中也是中心。

然而大多数教师却没有能理解这一点。

那么以“被动的能动性――应对”为中心的教师的活动该是怎样的呢其第一要义是在课堂上以慎重的、礼貌的、倾听的姿态面对每一个学生倾听他们有声的和无声的语言。

能生动地促进学生学习的教师在对学生群体讲话时能做到与一个一个的学生展开对话而不是以群体为对象进行谈话。

因为在教室里的是一个一个的学生而不是铁板一块的学生群体。

而且教师边与每个学生谈话边倾耳静听每个学生尚未说出的话语在对话的过程中竭力以自己的身体语言和情感去与学生的身体动作和起伏的情感共振。

能在有这样的教师的教室里学习的学生是非常幸福的。

然而有不少的教师对学生身体所传达的信息漫不经心麻木不仁有。

当学生不听讲时大多数教师是责备学生的“听讲态度”而极少有教师反省自己的“讲话方式”极少有教师认为以自己的“倾听方式”或“身体姿态”为轴心所构成的与学生的交往方式有问题。

也可以说教师的全身心还没有对每个学生敞开没有能够与每个学生的思考或情感相呼应、相互应答。

在那些还没有推翻“主体性”神话的教室里要开始为改革做准备的话必须设定“被动的能动性――应对”为教师与学生活动的基础。

四、“应对”的教师的身体和言语——倾听学生的发言

1.就这个发言有两点想作一下评论。

第一点是教师“倾听”的意义。

倾听学生的发言的，如果打一形象比喻的话好比是在和学生玩棒球投球练习。

把学生投的球准确地接住，投球的学生即便不对你说什么，他的心情也是很愉快的。

多数的教师只注意自己教学的进度，并没有去想准确地“接住”每个学生的发言，未能与那些倾心“投球”的学生的想法产生共振。

因此，说授课过程中学生的“投球”纷纷落地的确不是为过的。

没有接住球还不让学生去替他捡，像这样的互动如果持续的话，那些投不好球、投偏球的学生就会变得讨厌投球，甚至还会讨厌他们自己。

结果，仅仅只有那些擅长事先了解教师棒球手套状况的学生才会瞄准教师准备好的手套位置把球投过去。

当然，明确地控制教学的进程是教师必要的工作而在此之上，首先让教室里的“投球”成为愉快的事情，不是更加重要吗？

再说深一步的话，不擅长接球的教师，应当专心一意地正面直对学生，去接住他们的每一个球，重视他们的每一个球，而不要以为只有按自己的教学计划上课才是上课。

2、“理解”学生的发言意味着什么这里在说“理解”学生的发言时围绕着两种“理解方式”这当中就隐藏着问题。

一是“理解了意思”的“理解方式”但是我们在理解人的话语时“理解方式”却并非止于理解其说话内容。

人与人的交流与计算机信息传递的原理是不同的如果不能“理解”对方话语中渗入的而又没明说的想法没有“理解”其话语所暧昧地表达的意思或言语背后所指的话是不可能产生心领神会的感觉的。

而另一种“理解方式”是去体味对方话语中潜在的复杂想法。

这样来考虑“理解”的话站在欣赏、体味学生发言的立场“倾听”的重要性就突现出来了。

这种“倾听方式”不是听学生发言的内容而是听其发言中所包含的心情、想法与他们心心相印从而产生“啊真不简单”、“原来如此”、“真有趣呀”等共感共鸣。

唤起这些情感体验可以说是倾听学生发言的“理解方式”应具有的最重要的意义吧。

如果教师总是被“下一步怎么办”的观念束缚着的话那是不可能产生“欣赏”、“体味”的“倾听方式”和“理解方式”的。

五、以学为中心的教学----千方百计地促进交往如何实施以“学”为中心的教学？

1、教学观的混乱要创造以“学”为中心的教学的话既不追求“自学自习”也不是让教室解体不零零散散的个体。

从实际情况来看在以学生的学习为中心的教学中有不少教师认为自身的作用是很消极的。

而实际上以学为中心的教学较之集体划一的教学来讲恰恰需要教师更积极地与每个学生更复杂的互动在划一的教学中教师的主要精力是用在让全体学生集中听讲一起思考维持教室良好的秩序把活动控制一个方向上。

而在以学为中心的教学中教师的精力集中在深入地观察每个学生提出具体的学习任务以诱发学习组织交流各种各样的意见或发现开展多样化的与学生的互动让学习活动更为丰富让学生的经验更深刻。

各种引发“交往”和“联系”的活动构成了教师工作的主轴。

2、在交往中学习以“主体学习”、“自我教育力”等词语为标志的热潮如果说得极端一点的话其错误是让现代学校划一教学向古代“寺子屋”的自学自习后退的时代性错误。

遗憾的是在我国的教师中对在人与人的交往中进行教育、对教师指导下的学生相互交流展开学习的教学形态都不熟悉因此一旦划一教学的形式破坏了就退回到个体的零零散散的“寺子屋”的自学自习状态将“主体的学习”形态或者“自我教育力”的培养统统理想化。

当然自我主动学习的能力是非常重要的而在今后的社会中从异质的他人那里学习的能力是最重要的。

首先，需要了解“学习”一词的确切意思。

将“自学自习”、“自我教育力”等理想化的倾向的错误在于，认为学习是个人主义性质的活动但是在学校里的学习既不是学生一个人一个人的孤立的活动也不是没有教师介入而进行的活动。

它是在教师的介入下学生自立地、合作地进行的活动这才是学校中“学习”的本质因此可以说在“学”这个字里以“学”为中心的教学状况被表现到了极致。

在教室里正是要构筑这样一种关系即学生在相互交往中共同成长的关系而展开这种能触发与支持这一关系的教学的人就是教师。

而并没有积极地想办法与儿童交往。

即是说儿童也好大人也好都如现在“学”的字的上部所表示的那样各自朝着不同的方向因而相互联系、共同发展的关系就崩溃了。

3、把“学”置于教学的中心要实施以“学”为中心的教学应当以在教室里构筑一种新型的关系为出发点即让每个儿童持有自己的课题相互探究相互交流相互启发我将之称为“活动的、合作的、反思的学习”即是让那种与物与教材对话与学生与教师对话与自我与自身对话的学习成为教学的中心。

具体地说就是组织和指导有任务的学习有小组活动的学习有学生将自己理解的东西用作品表现出来与同伴共享、相互欣赏的活动的学习。

也可以说就是从个体出发经过与同伴合作又再返回到个体的学习。

在这个世界上存在着无数值得学习的东西与同伴相互学习具有无限丰富的内容通过这种学习我们能够改变自己的人生也能够改变我们所生活的世界。

教师自身通过引发、支持、促进学生的学习也能够实现自己实实在在的追求。

让我们再来细细观察一下周围教室里发生的事吧可以说在每天发生的事情中存在着无数的契机让我们得以构筑教室里的“交往中培育”的师生关系。

仔细地关注每个学生在理解上、感受上的差异从这一点开始就能够向着硕果累累的相互交往迈出一大步。

学生能竖起耳朵倾听教室另一角的学生说话与远处的学生发生相互交流那必须经过非常耐心的长期的反反复复的努力。

当然在最初一开始的时候学生仅仅只愿意关心身边的同伴的想法或兴趣也是可以的。

在教师的言语鼓励下仅仅能侧耳听稍稍远一点的同伴的声音也是不错的。

要在教室里构建相互交往、共同成长的关系不从这样一些小小的步骤开始是不可能的。

六、每个学生相互作用---交响乐团式的教学

1、服装裁剪与交响乐团如果确定了教学是以学生的“学”为中心，以与学生的应对为轴心，那么，教师的活动该怎样进行呢？

这种教师的活动可以作一个大致的区分，主要表现为两种活动形式。

一是与每个学生应对的活动，一是与学生各种各样的想法、认识相互激荡回响的活动。

裁剪制作。

即是说，象按照每个人的身体尺寸量体裁衣那样去对应每个学生的个性创造课程；而后者是让各种学生的看法和想象相互碰撞激荡回响共鸣的活动所以称之为“交响乐团”。

在教室里各种各样的意见、想法相互呼应便产生了如同交响乐一般的教学。

如果观察双学生的“学”为中心的教学的话就能够了解教师的活动大致是归于“服装裁剪”与“交响乐团”两类的。

杜威先生也曾说过在以学生的“学”为中心的教学中教师的活动决不是难以理解的。

而现在的划一的教学所要求的技术其实是非常复杂和费解的。

然而由于现今学校制度的制约想要实现以学生的“学”为中心的教学的确要求教师具备复杂和费解的技术尽管原本教师的活动基础并不像这样的复杂只要以“服装裁剪”和“交响乐团”两类活动为中轴去触发、组织、发展学生的学习就可以了。

首先来看看“服装裁剪”的问题。

学生的学习乃是不断从个体发出又回归到个体的因此教师的活动也应当从对应学生个体出发又回归到学生个体上去。

由于对这一点的意识很难故今日的教学形态基本上成了大一统的天下学生不过是作为“集团”而进入教师的意识的。

对此应当说不管有多么大的困难都必须把一个个的对应重新作为教学的基本。

最能明确地意识到“服装裁剪”的含义的是在学生做作业中的情景中。

“课桌间巡视”是教学的常用语但这一用语总觉得带有傲慢的色彩而教室并非监工管理劳动者的工厂。

因此“课桌间的巡视”这一用语本身就应当用其他不同的词语来改换。

在学生做作业时有许多教师一门心思地把每个学生的想法记录下来以备下次教学时使用。

的确观看学生的作业并记下各种各样的想法是很重要的可以说比“课桌间巡视”更适当一些。

但是在学生做作业的这一时间里教师集中精力去“量体栽衣”是更重要的。

无论那个教室里都有需要帮助的学生给他们一一对应的“做衣服”不仅仅是给那些不能达到目标的儿童提供个体的帮助也是教师自身从教学展开之可能性的角度去发现个别差异的绝好机会。

在全班学生中即使在各种声音回响混合的“交响乐团”式活动中“量体衣”的意识也是教师必须一直保持的。

因为在进行集体性的思考或探究活动时能看清、识别每个学生的学习是怎样通过那些活动而与其他学生相互作用的哪些教材的内容在活动中得以深化并正在发展都是教学的中心问题。

2倾听“异向交往”的话语在一个个学生的声音相互回响、相互烘托的“交响乐团”中十分关键的是交往展开的丰富程度、深入程度怎样。

关于这个问题京都大学的哲学家、诗人原资明先生在《词语交往论》五柳书院一书中对“交往”的四种分类给我们以启示。

他划分的四种交往类型是只有一方讲话的“单向交往”、相互交谈的“双向交往”、被拒绝被阻挡的“反向交往”、思路各异的“异向交往”。

在这几种交往中倾听“异向交往”的话语尤其重要。

在讲台上授课时不管怎样总是容易按教师的思路来听学生的意见。

与教师的思路岔开的“异向交往”的话语由于是教师难以了解的发言所以特别容易被忽视。

而一旦被教师忽略或排除在外那个学生就再不会有第二次发言了因为无论谁都喜欢被肯定而不愿意自尊心受到伤害。

可以说在教学中没有比倾听“异向交往”的话语更重要的了。

组织”交响乐团“的教师正是通过把学生与教科书连接起来并把学生与学生连接起来而展开教学的。

“连接性的询问”就有可能在教室里生成出什么来。

针对教师的提问那个男孩的回答说“因为书上写着豆太整个身体蹦起来跑出去了。

”那一瞬间全教室安静极了一下接着就爆发出“真不简单啊”的叫好声和一片欢笑声。

其他学生把那个男孩描绘的情景再“真实”地扩展.耐心地倾听“异向交往”的话语就能使教学中的交往丰富而深刻地展开这一教学实例成为了一个可见的典型无论什么样的学生的发言或行动都有他自身的“逻辑世界”。

在“异向交往”的话语中如果把探究那个学生自身的“逻辑世界”作为一个课题的话教室里的交往就能有声有色地开展起来。

相反如果教师对不同思路的话语不敏感那么教学就只可能顺着教师的路数进行下去交往也就只能停留在表面上变得非常肤浅和单薄。

对教师来说每一个学生的想法和头脑中的表象都相互碰撞、呼应起来的“交响乐”的本身乃是教学的最大妙趣所在。

通过“交响乐团”式的教学每个学生之间富有内涵的相互学习是否能够开展起来与教师是否能够尊重每个学生微妙的个别差异是否能够洞察其差异之间相互学习的可能性是分不开的。

七、创造相互学习的教室——息息相通

1、学生气息与学生息息相通的是组织相互学习的教师的基本功。

息息相通在人际关系中乃比言语还要基本。

在我碰到的教师中原田老师是一位能够与学生绝妙地息息相通的教师。

特别补充一下原田老师只是拒绝“齐步走”而不是与同事发生了冲突。

为了与学生的气息相呼应需要超越年级的同事们暗定“齐步走”框框。

如果教室不同儿童不同教师也不同的话在那里产生出来的学习的广度和发展的方向也就不同。

“超越”说起来是当然的事原田老师在学生、家长的要求与教师同事的“常识”之间的狭小空间里烦恼着、奋斗着。

2、从“蒲公英”的学习开始这是两年前的事情。

4月原田老师当班主任的三年级教室里有个学生拿了一棵蒲公英来说是他上学途中在路边发现的。

接着原田和学生开始寻寻找学校空着的花坛来移植蒲公英。

在向花城移栽时学生和家长们把找到的日本蒲公英或者珍稀种类的蒲公英也拿来了原来“蒲公英学习”在学生的家里也一直支持续着。

这些蒲公英不是杂草而是学生、家长和原田老师息息相通的交往的结晶啊第二章改变教学——学校改变

1、我的实地研究工作应用了20世纪30年代由库尔德·勒温所开创的行动研究法。

通常的实地研究要求客观地进行观察禁止研究者对研究对象所持的问题和实践进行干预。

但是在行动研究中研究者自身与作为调查对象的人员合作参与问题的解决携手共创实践并探究其解决问题的过程。

因此在行动研究中研究者本身也是实践者。

2、要改变一所学校需要不断开展校内教研活动让教师们敞开教室的大门进行相互评论除此以外别无他法。

我认为要让学校转变至少需要三年。

第一年，在学校里建立起教师间公开授课的校内教研体制；第二年，提高研讨会的质量，以授课方式和教研活动为中心，重新建构学校的内部组织、机构；第三年，以学生和教师有目共睹的转变为依据把新的授课方式和课程设置正式固定下来。

通过如此三年的教研活动学校就可能成为一所像样的学校了。

3，打开教室的大门改变学校的第一步，就是在校内建立所有教师一年一次的、在同事面前上公开课的体制。

无论是怎样的改革学校里只要有一个教师不上公开课要取得成功都是困难的。

只有教师间彼此敞开教室的大门每个教师都作为教育专家而共同构建一种互相促进学习的“合作性同事”（collegiality）关系学校的改变才有可能。

在教室之间相对封闭的学校里教师间的团结、合作的意识很淡薄而且教师按教育观、人生观的不同聚合成一些小团体就算其间没有明显的对立关系仍存在背后说三道四的现象。

由于相互页信任而形成沉闷气氛的场合也不少对彼此的工作大家都恪守着“各人自扫门前雪莫管他人瓦上霜”的不成文的规矩。

结果每个教师都在孤立的状态下开展自己的工作。

尤其具有讽刺意味的是越是这样的学校校务分管的工作越多开会的时间也越长。

由于没有建立起根本的团结、合作关系每个人的责任意识越来越淡薄导致校务分管委员会的工作量越来越膨胀起来。

一、相互开放教室——改革的第一步

1、第一年的课题学校改革包括学习的改革、教学的改革、课程的改革、教研制度的改革、经营管理的改革、与地方的合作等多方面的课题。

其中，最为重要并且是中心的课题，是围绕创造性教学和教研制度形成作为专家的教师们之间互相培养的“合作性同事”（collegiality）之间的关系。

究竟为什么所有的教师向同事敞开教室大门都如此之难呢?

原因看来很多最突出的是不想在同事面前暴露自己的弱点不愿意自己的工作方式被别人指手画脚。

此外教师文化中也存在着问题即每个教师都不愿意听到别人批评自己的工作。

因为每个人都尽自己最大的努力在工