不可控的学习《课堂生活》开启的学习哲学.docx
《不可控的学习《课堂生活》开启的学习哲学.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《不可控的学习《课堂生活》开启的学习哲学.docx（13页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。
不可控的学习《课堂生活》开启的学习哲学
一
在一间小学二年级教室门口，我遇到了三个被罚站在门外的孩子。
我问他们为什么会被罚站，是因为没做作业，还是因为迟到了？
他们回答说，两个猜测都不对，他们刚刚在晨会期间说话了。
问题是，为什么说话会被罚站？
说话本身并没有什么错，在另一些时候教师甚至会鼓励学生说话。
要理解罚站的原因，就要与课堂生活的特点联系起来。
在一个有几十号小朋友聚集在一起的狭小空间内，对于秩序的渴望是每位教师都难以遏制的。
这三位小同学之所以会被罚站，并不是因为说话本身，而是他们挑战了教师设定的秩序。
而教师之所以对教室内的秩序有这样强烈的维护，正是由于教室环境的特点所致。
菲利普·杰克逊（PhilipW.Jackson,1929—2015）曾描述课堂生活的三大特点，分别是拥挤的人群、评价性环境以及不平等的权力关系。
这三项特点分别要求教师和学生采取一定的生存策略，结果课堂生活本身对学生产生了一些始料未及的影响。
在《课堂生活》（LifeinClassrooms，1968）中，杰克逊发明并使用“隐形课程”（hiddencurriculum）这个概念以指称这些影响（杰克逊首次使用“隐形课程”这个概念，是在1966年出版的一篇文章当中。
文中写道：
“每一所学校、每一间教室实际上期望学生掌握两类课程。
一般来说，教师最关注的东西，或许可以被称为官方课程。
它的核心是读写算，包含学校的所有科目，各种学习手册、练习簿以及教学材料也都是服务于它。
今日各个课程改革群体喋喋不休、热烈讨论的东西，正是这种课程。
另一种课程或许可以被描述为非官方的或者甚至干脆说是隐形的课程，因为至今为止它们都还没有得到什么关注。
这种隐形课程也可以用三个R来概括，但不是指读[reading]、写['riting]、算['rithmetic]，而毋宁说是纪律[rule]、规范[regulation]和常规[routine]，是为了在这个叫做学校的地方过得少一点痛楚，教师和学生都必须学习的东西。
”Jackson,P.W.［1966］.Thestudent‘sworld.TheElementarySchoolJournal,66［7］,345—357）。
“隐形课程”这个概念极其成功，很快得到众多教育学者的认可甚至青睐。
杰克逊写道：
人群、表扬和权力结合在一起，让群体性的课堂生活产生了独特的风味。
这构成了一种隐形课程。
要想顺利度过学校生涯，每个学生和教师都必须掌握它。
课堂生活的这些特征提出的要求，可能与学术性要求也就是官方课程相对立。
而正是这些官方课程，在过去一直得到了更多的关注。
［1］
那三个被罚站的孩子正在学习学校生活中非常重要的一课——一种行为只要破坏了秩序就要受罚，而不论这种行为本身是否合理。
由于生活在拥挤的人群中，课堂生活一定包含大量举手和排队。
许多教师满含温情地回顾课堂上小手如林的场景，而其实这个场景并不怎么美好。
正因为同一时间只允许一个人说话，才需要由教师来做出允许谁说话的决定，结果就是举手的现象。
我们期待学生在每一个问题被提出以后，都能满怀热情地举起手来；我们期待学生即使没有得到发言机会也不要气馁，因为后面的问题还多的是。
于是，一些孩子就这样在课堂上不厌其烦地举手、放下、举手、放下。
表达意见的需求和其他各种需求一道，都不得不服从群体生活的规则，排上队才可能得到满足。
要注意，这种排队不是出于教师的恶意和忽视，而是由于班级授课的课堂生活的特点所致。
这种排队对孩子们的影响有多大呢？
对于一个年级的孩子来说，体贴的老师还会允许他们上课时提出上厕所的要求；等到二年级的时候，如果有学生胆敢在课堂上要求上厕所，老师很可能就会说“下课干嘛去了”。
可见，连人的排泄需求也是要被规范的。
所有这一切都和上述三位被罚的小朋友一样，都是出于对拥挤人群的适应。
能够顺利适应此类课堂的孩子们，未来就很容易适应流水线车间。
他们早就懂得，只有下课（下班）铃声响起，才可以吃东西、喝水或者去上厕所。
评价性的环境，也是课堂生活的一大特点。
这里的评价既包含正式的纸笔测验，也包含教师的大量非正式评价。
当老师满含怜惜地看着一个疲惫的“好孩子”心想“这孩子昨晚指不定学到多晚”时，就是在做评价；同样，当这位老师一脸不耐烦地看着一个同样疲惫的“坏孩子”时，也是在做类似形式的评价——“这家伙晚上不睡觉，光知道玩”。
老师对学生的评价是可以不说出来的，一个眼神就足够了。
奇妙的是，老师的这种评价很容易被学生捕捉到。
一个老师在课堂上挖苦某个“坏孩子”，全班爆出一阵哄堂大笑，这就表明学生捕捉到了老师对某个同学的评价。
与此同时，同学们的笑声构成了教室中的另一种评价，也就是学生彼此之间进行的评价。
小学低段的生活之所以重要，就是因为很多孩子在这期间已经建立起自己的公众形象。
同学们都知道班上谁是“坏孩子”，不管老师会用“差生”、“学困生”还是“后进生”这样富有语言艺术的词汇来称呼他。
最后，更关键的一点是，所有这些评价都终将叠加到学生个人身上，形成无法逃避的、弥漫的评价性环境之巅峰——即使学生一个人待着，也会根据学校标准来评价自己。
总之，评价是弥漫在教室中的，不仅仅体现为考试分数和教室墙上张贴的多寡不一的红苹果或绿苹果。
杰克逊提到的课堂生活的第三个特点是不平等的权力关系。
无论教师怎么掩饰，学生都能清晰感受到教室中的惩罚机制。
他们早就懂得，只要不按照老师期待的方式行事，这种惩罚机制就会立刻触发。
所以，从学生进入校园的第一天开始，他们就在学习如何满足他人的意愿。
那些一心只想满足自己意愿的孩子，少不了要吃苦头。
所以，无论老师在说“请你跟我这样做”还是在说“不准”“住手”，都是在体现一种不平等的权力关系。
一位严厉的教师可能会在最大程度上实现对学生课堂生活每一分、每一秒的精细管理，以至于课堂成了戈夫曼在《禁闭所》（Asylums）中所写的极权机构（寄宿制学校与监狱、精神病院都被称作极权机构［2］）。
但即使是在最一般的课堂中，甚至在那些号称要进行民主管理的课堂中，课堂生活中的权力运用机制也是同样精细和彻底的。
对于杰克逊有关课堂生活中的不平等权力关系的论述，还可以基于中国小学课堂生活的特点做一点发展——由于班队干部的存在，让中国小学课堂的权力运用出现了复杂的代理人机制。
在一间小学一年级教室里，每次做眼保健操，老师都会安排三个孩子站到讲台上。
其中，一个孩子负责示范正确的做法、一个孩子负责记录加减分、一个孩子负责监督下面的各位同学。
可以看到，这三份工作都是孩子们乐意做的。
他们因为老师的授权，可以在眼保健操时段内不做操。
另外，在这三份工作中，孩子们最中意的是监督岗，三个孩子抢着做这活。
那个抻直小手、拿手指指着自己同学，一脸严肃认真、大声嚷嚷着“某某某扣一分”的小朋友，已经初步品尝到权力的滋味了。
我的学生在实习时有孩子告诉她：
“老师，你可以罚他们抄课文。
”看，小学生对待同志们是多么冷酷无情啊！
这就是权力授权。
我们几乎每个人都有过这样的观察，那个被老师指定去办公室搬本子、拿水杯的同学，常常是高昂着头、洋洋得意地走出门的。
他们丝毫不觉得自己是在被指使干活，而是觉得自己在那一刻得到了某个权力中枢的授权，感到莫大的荣光。
我的宝宝现在读小学二年级，她近来起床越来越早。
前一天可能是6：
30起床，第二天就想要6：
15起床，而原本7点10分起床也完全来得及。
为什么她想要这么早起来呢？
原来，她想赶在所有同学之前来到教室，这样她就有机会到班主任老师的办公室取教室钥匙开门。
她说老师的办公室好可怕，因为有很多老师在，进去要喊“报告”。
在她心目中，那是一个多么神秘的地方啊！
那里隐隐散发着权力的气息，每一次进入都是得到了某种授权，每一次进入都是对权力中枢的窥探。
我听说一个一年级的小朋友，每天都要设法去老师办公室晃荡几圈。
他那小小的脑袋已经感染了权力上瘾症，并且开始探索获取权力的门道了。
杰克逊对于课堂生活特点的上述分析以及我的补充，最终强调的是这些课堂生活特点对于学生的影响。
概括来说，没有一所学校会声称，家长送孩子来上学是为了学习隐忍和排队、为了迎合别人的喜好、为了学习权术。
当然，老师们并没有说谎——在读到杰克逊的《课堂生活》以前，他们多半不会这样想问题。
所以，当我祝贺北师大的大一新生，祝贺他们在一场为期十多年的耐力竞赛当中获胜、可以十数年如一日按部就班按着既定秩序稳步前进的时候，并不是在挖苦，而是在表达对制度化的学校生活特点的判断。
杰克逊说“耐心”是学校生活要鼓励的一种“美德”。
显然，这种“美德”落在通常关注的学习范围之外，这种学习不以任何人的意志为转移。
《课堂生活》中有关“隐形课程”的内容，实际上正是在谈论这种不可控的学习。
二
在1992年出版的《不言之教》（UntaughtLessons）中，杰克逊把自己对于学习的讨论往前推进了一大步。
在《课堂生活》中，杰克逊并未明确表明观察者的时空定位和观察者在观察中的作用。
譬如，“隐形课程”到底是即时的观察结论、还是延后一些时日的观察结论，抑或多年以后的观察结论？
“隐形课程”是一种可观察的外显行为表现、是一种研究者信誓旦旦的旁证，还是仅仅采集了学习者的主观报告？
这些问题在《不言之教》中得到了详尽程度不一的回答。
与《课堂生活》不同，《不言之教》更加中正平和、更少批判色彩。
这本书的回答进一步表明了学习是不可控的。
在《不言之教》中，杰克逊描述了这样一种常见的现象：
每个人在孩提时代，都可能幻想过逃离学校；长大成人以后，又有不少人会重新回顾学校生活。
当人们回首往事时，过去的一切似乎都蒙上了一层浪漫的色彩。
过去的那些经历有机会得到重新定义。
曾经被认为重要的那年、那人、那事很可能都不再重要了。
而且，所谓重新定义，也不仅仅涉及对已经取得的“学习”在重要性次序上的重新安排，还有更加丰富的内容，有时候甚至会涌现某种新的东西出来。
在回顾学校生活时，我们谈论的学习变得如此复杂：
有时候，我们以为自己学到了什么，而这种学习很可能并非得自老师（至少不在老师当年的日程表上），很可能只是我们自己的想象。
有时候，我们觉得自己突然懂得了老师当日的用心。
换句话说，随着时间的推移，我的学习不止在数量和程度上有所增减，而且学习的内容甚至方向都可能发生质性的转变。
更多的时候，如果我们知道自己对于老师教的东西理解与别人不一样，丝毫不会觉得诧异。
这是一个常识，这个常识告诉我们，老师根本无法控制学生从自己这里学到什么。
在所有这几种情况中，教师的教和学生的学都不能一一匹配：
第一种情况可以称作“所学非所教”，第二种情况可以称作“变动的学习”，第三种情况可以称作“一教多学”。
此外，还有一些并不罕见的情况使对学习的观察变得更加复杂：
有时候，学习者确实受到了教师的影响，但是学习者本人并不承认；在另外一些时候，学习者确实受到了教师的影响，但是学习者本人并不自知。
在所有各类现象中最常见的恐怕就是“此情可待成追忆，只是当时已惘然”了。
用杰克逊的话来说，关于对人的影响是如何实现的，他的认知总是会“慢一拍”（belatedly［3］）——他总要在事后才能了解某人、某事在自己身上打下的烙印。
指出上述这些现象意味着什么？
它们不是司空见惯的事情吗？
的确，它们是很常见的；并且正因为这种熟悉感，使得这些现象一经被指出，就很快滑向意识的边缘而被弃之不顾。
杰克逊的穿透力在于他总是能够对一些平凡的事情做出不平凡的解读，一如在《课堂生活》中所做的工作那样。
第一，“遥距观察”视角下的学习。
杰克逊对于上述现象的观察，采取了一种不同于教育测量学的视角。
“时隔多年”，凡事就都会变得不一样，这成为与课堂中的即时评价（“堂堂清”之类的当堂检测）不同的一种观察学生学习的方案。
换句话说，只要坚持对学习进行“近距观察”，上述复杂的学习现象就不会进入观察的范围，我们就仍有可能把教师的角色理解为“管道”、把工作方式理解为“忠实取向”（fidelityperspective）的课程实施，并且深信这个过程越准确越好、越高效越好（想一想所谓的“防教师课程”[teacher-proofcurriculum]［4］）。
届时，各种教师的教和学生的学之间的不一致会被定义为有待克服的“问题”；而为了衡量这种“问题”的严重性，“可测量”的学习表现（甚至是“标准化的”可测量的学习表现）就成为唯一值得被关注的东西。
这与上述有关学习的描述，是多么不和谐！
一旦把对学习的观察点放到更遥远的时空，关于学生到底“学到了什么”的回答就会变得扑朔迷离。
很多时候，那些标准化测验能够捕捉到的东西在事后变得不再重要，这些东西很可能变成记忆深处的灰色布景，很少再有机会得到聚光灯的观照；反而是上述那些经由“遥距观察”才能够出场的学习，会在多年以后仍旧盘桓在学习者的心头。
第二，学习者处在定义学习的特殊位置。
杰克逊用两个概念来定义学习者在学习问题上做出贡献的方式：
一是“玩味”（pondering），二是“反刍”（rumination）。
［5］他说这是同一过程的两个不同名字。
利用“玩味”与“反刍”这两个意象，可以说明“我”在让“学习”成为现实这件事情上做出的贡献：
在“学到了什么”这件事上，正是由于我的“搜寻”（searching），才让学习成为现实。
当我说“意识到”（realize）自己“学到了”的时候，正是我的“搜寻”让我“意识到”自己“学到了”，“搜寻”让学习成为现实。
反之，如果没有“搜寻”，没有“意识到”这个在先的事件，也就不能说我“学到了”。
用更富有挑战性的话来说，正是由于我在找，结果才会有它；而并非是先有它，然后才允许我去找。
换句话说，如果我放弃了“搜寻”，那么学习也就不会是事实了。
这是与教育测量学完全不同的假设，人们正是靠着这种“搜寻”，不断“玩味”与“反刍”过去发生的事［6］。
学习不再是一个确定的、等待被观测的实验台上的物件，而是一个仍旧未完成的事件。
第三，主观证据被接受为可靠证据。
在研究学习问题时，诸如“循证教育”（evidence-basededucation）遵循的范式青睐可观察的外显行为表现。
无论在纸笔测验中的表现，还是在表现性评价等非纸笔测验中的表现，都要求是可观察的。
但是，杰克逊的工作提醒我们关注一种“非现场数据”（secondhanddata）［7］。
这种非现场数据可能是一个普通人对于老师的回忆，也可能是一个艺术家对于上学经历的表现。
杰克逊说，这样的“数据”与那些现场的基于可观测性得到的“数据”一样，都是在研究学习时值得关注的东西。
“非现场数据”以及上述有关学习者的概念表明，在回答“学到了什么”这个问题上，以“我以为……”这类语句开头的主观证据恰恰是最可靠的证据。
这类主观证据不单单是最可靠的，而且可以说是比所谓“客观”证据更加合法的一类证据。
比如，在学习一事上，无法用“客观”证据去否定一个人的主观报告，只要那个人以为自己学到了某一点，那么其他任何试图否定这一点的客观证据就都是苍白的。
在“学到了什么”这件事情上，谁也无法否定学习者的主观报告。
在《不言之教》中，杰克逊对各种不可控的学习给出了分析。
正是基于上述对学习的理解，杰克逊会说“复杂性位于教学的核心”。
他不是指事务繁杂那种意义上的复杂性，因为那种“复杂性”从本质上来说还有可能被化约；杰克逊所说的“复杂性”，是本质上无法被化约的那一类事务的属性。
这个道理很简单：
一个学生安静地坐在那里、眼睛盯着天花板，他到底在干什么？
一旦我们试图对个人作这一类判断，马上就会体验到自己的无能为力；可是在学习问题上，我们竟然期望自己对更大量的人群做出“客观”、可信的判断，这不是咄咄怪事吗？
杰克逊在《不言之教》中的基本思想是早有预兆的。
在1968年出版的《教师与机器》（Theteacherandthemachine）中，杰克逊写道：
“如果我们真想评价课堂生活的影响，那么前测与后测的恰当间隔，不应该是寥寥几个星期或者一个学期，而至少应该是人生的四分之一。
”［8］这句话所表达的正是在多年以后他要详细展开的观点：
一旦使用“遥距观察”的视角，循证教育所基于的那种对测量的迷信就马上变得荒诞起来。
在同书中，杰克逊还写道：
“现在和过去一样，对人类福祉最严重的威胁，不是这样、那样的机器，而是那些欢呼和支持在人类事务上使用机械办法的人。
……对我们这个时代最严重的挑战，不是如何设计出更像人一样的机器，而是如何保护人，让人不被像机器那样对待。
”［9］如果把杰克逊评论“程序教学”时的这段话与他后期关于学习的理论联系起来看，那么把本质上不可控的学习化约为各种测验工具可以捕捉到的东西，就是我们在学习问题上要面对的最严重的挑战了吧。
三
我认识杰克逊的学习哲学，进而开始食髓知味，想要为他做一点什么，也同样经历了一个过程。
用杰克逊的话来说，这种学习实际上也是“慢一拍”的。
我最初接触杰克逊的作品，是在写硕士论文的时候。
因为要准备关于古德莱德（JohnI.Goodlad）的五级课程领域的相关文献［10］，我查阅了施耐德（JonSnyder,FrancesBolin&KarenZumwalt）等人撰写的《课程实施》的条目［11］。
当时的一个印象是杰克逊主编的《课程研究手册》（HandbookofResearchonCurriculum,1992版）很厉害，质量位居各版之冠。
转年以后，我在香港中文大学的崇基图书馆遇到了《课堂生活》的英文本，这书让我真正开始爱上杰克逊的作品。
很可惜，国内各大高校图书馆几乎都没有收录这本书的。
“隐形课程”是几乎所有中文教育学教科书、课程与教学领域的教科书都会提到的概念，藏书状况与这本书的重要性高度不匹配。
杰克逊在哥伦比亚大学读博时所受的训练是心理学方面的，他学术生涯的第一本书是和自己的同事格策尔斯（JacobW.Getzels）合著的《创造力与智力》（CreativityandIntelligence,1962）。
按照杰克逊自己的说法，“从各种常见的标准来看，我们的课题都是成功的”。
但是他很快对自己的职业前景感到担忧，隐隐感觉到这份职业会让自己远离研究对象。
尽管有各种量表、问卷提供的数字，但是他仍旧觉得自己并不真正了解学生。
1962年，他在斯坦福大学的“行为科学高级研究中心”结识了研究山地大猩猩的动物学者。
他发现，这些动物学者才是真正了解自己研究对象的人。
这些野生动物研究者长时间追踪大猩猩种群，了解它们的每一个生活细节，以至于可以根据猩猩粪便的温度去判断大猩猩是否远去，以至于乐意在大猩猩睡觉时仔细聆听它们打嗝、放屁的声音。
总之，与这些人相比，杰克逊感觉自己过去的研究工作实在是逊透了，似乎只是在动物园里研究野生动物：
把野生动物关在笼子里，用棒子戳一戳，看看它会有什么反应，然后信誓旦旦地说自己懂了。
野生动物研究者的方法与杰克逊自己使用的问卷法之间的对比如此强烈，以至于他从此放弃了过去使用的那一套研究方法。
他决定亲自到教室去，在教室里研究学生，而不是躲在问卷和量表后面。
这才有了《课堂生活》这本书。
杰克逊在该书1990年的《再版序言》里，详细记述了这段故事。
从那时起，杰克逊彻底放弃了过去得自心理学训练并已娴熟驾驭的那些方法，开始学习用人类学家的眼光观察课堂。
可是，等他在教室里待上一段时间以后，就发现自己忍不住要打盹。
因为课堂生活总是日复一日、年复一年的重复，并且又总是那么琐碎，太容易让人心生厌倦了。
杰克逊没有打盹或者干脆离开，而是开始思考这些反复重现、让他一度感到琐碎乏味的东西是不是真的没有意义。
要知道，这才是占据了学生学校生活绝大部分时间的内容。
他的工作成果，我们今天已经可以看到了，《课堂生活》的第一章对他的观察和思考做了精彩的报告。
杰克逊的职业生涯充满了众多转折［12］。
他做过一段中小学老师，在杜威创办的芝加哥大学实验学校服务近10年，当过芝加哥大学教育学院的院长并两度在自己任上关闭了这个学院。
他在教育研究者群体中的声望主要集中在课程领域（1992年那本《课程研究手册》是一部典范性的作品），当过“美国教育研究协会”（AERA）主席以及“杜威协会”主席。
正如他在年近40岁时放弃心理学研究范式一样，他在课程领域的卓越声望也并不意味着他只是一位课程学者。
按照他的学生阿西利亚（RenéArcilla）的说法，杰克逊还是“一个从未和自己的朋友圈分享过自己的教育哲学的教育哲学家”［13］。
杰克逊晚年出版的最后一本书题名为《什么是教育》（WhatisEducation），在其中他提到在芝加哥大学实验学校办公室里发现爱泼斯坦（JacobEpsteins）创作的杜威半身像时的喜悦。
（在哥伦比亚大学师范学院的走廊上，矗立着一座完全相同的半身像。
这是在杜威70岁生日前收到的礼物。
）更多人不了解，杰克逊曾在芝加哥大学期间组织过杜威著作讨论会［14］，令他声名鹊起的“隐形课程”概念实际上受益于杜威的“附带学习”（collaterallearning）概念（杜威在《经验与教育》中提到“附带学习”概念：
“有一种意见认为，一个人所学习的仅是他当时正在学习的特定的东西，这也许是所有教育学中最大的错误了。
关于形成忍耐的态度、喜欢和不喜欢等的附带的学习，比之拼音、地理或历史课的学习可能而且往往是更为重要的。
因为这些态度对于未来的价值，是更为根本的。
”杜威：
《我们怎样思维·经验与教育》，姜文闵译，人民教育出版社1991年版,第271页）。
总而言之，杰克逊是一位能在自己面前保持诚实的学者。
我将这称之为赤子之心，在卢梭、尼采等人身上都可以看到这样的诚实。
杰克逊不会因为各种现实的考虑，而限制自己的好奇心。
他要满足自己的头脑而不只是自己的肚腹，所以他才会数次突破边界，去做自己想做的事。
杰克逊职业生涯的历次重新选择，恰恰验证了他自己的学习理论——当年勤勉学习的东西，在多年以后会被怀疑甚至抛弃；而当年曾经不屑一顾的东西，事后却被证明是真正打动了自己的。
我曾请教哥伦比亚大学的韩森（DavidHansen）教授（韩森最初是杰克逊的研究助手，后来跟随他读博士，二人共处近40年。
杰克逊和韩森，是类似孔子和他那些能服其劳的贤弟子之间的关系），为什么杰克逊不曾系统整理自己毕生的工作，把自己的教育哲学写下来？
要知道，杰克逊的作品的确包含某种一以贯之而又愈加精细化的对于学习的理解。
在问这个问题时，我们正坐在韩森教授家楼下的花园里。
韩森指着庭院中的花花草草说，杰克逊这一生就好像是徜徉在一片美丽的花园中，眼前有那么多更可爱的东西，谁还有闲情去回顾过去的东西呢？
我觉得，这不是韩森对于自家老师的溢美之词，杰克逊的一生就是这样度过的。
出于对《课堂生活》的喜爱，我在2011年前后先后向教育科学出版社、华东师范大学出版社推荐过这本书，希望他们能把这书引进回来。
但是，版权部门反馈说，这书的版权曾授权给台湾某家出版社，现在处于版权遗失状态，无法引进。
没有办法，我只得把自己最喜爱的第一章（在其中，杰克逊提出了“隐形课程”）、第五章（在其中，杰克逊讨论了“质性研究方法”）译出来，在课上分发给学生们看。
不久以后，我在古德莱德的《学校的职能》一书附录的广告中看到，桂冠图书计划翻译此书，收录在“教师专业系列”当中［15］。
可是，不知道什么原因，桂冠图书最终并未出版这部书。
2015年7月21日，杰克逊在自己家中平静的过世了。
我更加失望，因为再也无法请他就这本书给中国老师写一点什么了。
直到大约2017年，我偶尔得知这书真的出版过台译本。
文景书局在2005年出版了这书的繁体版，书名译作《教室生涯》。
可惜的是，当时诚品书店已经没有这书在售了。
于是，我写信给文景书局，他们回复说还有点库存，可以去买。
现在我手头的《教室生涯》就是这样得来的［16］。
我终于得到了一个名正言顺的中文版，可以用来向别人推荐这本书了。
2018年我在美国哥伦比亚大学师范学院访学，在这期间又想起要找这本书版权。
在师范学院梅根（MeganLaverty）教授的帮助下，我联系到了师范学院出版社负责版权授权事务的克里斯蒂娜（ChristinaBrianik）女士，跟她申明中国教师队伍规模之巨大（各类教师总数愈1600万）以及这本书人人必读之属性，结果这本书终于可以重新授权了。
北京师范大学出版社帮我买回了版权，我很荣幸可以当这本书的简
升级会员 