六年级上册第一单元P23页的内容《位置》优秀精品说课稿.docx

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六年级上册第一单元P23页的内容《位置》优秀精品说课稿

六年级上册第一单元P2-3页的内容《位置》优秀精品说课稿

　　今天我说课的内容是六年级上册第一单元P2-3页的内容《位置》，我的设计理念是从学生已有的生活经验出发，创设情境、激发兴趣、建构知识、发展思维。

下面我从教材、教法和学法、教学过程、教学反思四个方面来对本课进行阐述。

一、说教材

1、教材的地位和作用

《位置》是人教版六年级上册第－单元2－3页的内容。

学生在一年级下册已经学会了用“第几组第几个”的方式来描述实际情景中物体的位置，并通过四年级下册位置与方向的学习进一步认识了在平面内可以通过两个条件确定物体的位置。

这一课时是在原有的基础上，让学生学会用数对表示具体情境中物体的位置或在方格纸上用数对确定位置，进一步提升学生的已有经验，使学生能将已有的习惯性描述位置的经验加以提升，用抽象的数对来表示位置，把习惯现象变成数学知识与能力，培养学生的空间观念，为以后学习“图形与坐标”的内容打下基础。

2、根据新课标要求、教材特点和学生实际，我确定了以下教学目标：

（1）知识目标

结合具体情景，让学生经历用数对表示位置和在方格纸上用数对确定位置的过程，使学生掌握能用数对表示位置，和根据数对确定位置的方法。

（2）能力目标

培养学生在熟悉的生活情境中，通过已有的知识经验，结合自身的自主探索和合作交流等形式解决实际问题的能力。

培养学生学生合作学习、交流的能力。

（3）情感目标

通过这节课的教学让学生体会到数学来源于生活，生活中处处有数学，从而感受到数学的价值，产生对数学的亲切感。

3、重点与难点：

（1）体会数对的引入，数对的规定。

（2）掌握数对的表示方法、标注方法和表述方法。

（3）体会数对的有效性。

二、说教法和学法

如何突出重点，突破难点，从而实现既定教学目标呢？

在教学过程中我始终围绕“有效的教、自主的学”的教学理念来设计。

首先我根据学生的心理特征创建了开家长会的学习情境，让学生向家长介绍自己的位置，激发他们潜在的学习的热情，一步步引导学生把习惯性描述位置的经验不断加以提升，学会用抽象的数学语言数对来描述位置。

同时通过课堂练习、课堂游戏、实际情景和课堂作业，启发学生从书本知识回到生活实践，让学生体会到数学来源于生活，又作用于我们的生活，从而感受到数学学习的价值。

在教学中我积极培养学生的学习兴趣，课堂上充分调动学生的学习积极性，激发来自学生主体的最有力的动力，从而达到有效的课堂教学效果。

教学中我采用了情景教学法、游戏竞赛法、合作交流法、情感教学法、启发式教学法。

1、情景教学法：

用开家长会的情景，让学生感悟数学知识就在身边。

2、游戏竞赛法：

用数对接龙的游戏既巩固了知识，又激励了学生学习的兴趣。

3、合作交流法：

让学生通过合作交流，自主体验数对的引入、构建及巩固与运用。

4、情感教学法：

老师在课堂上利用数对的知识表扬一些学生，让学生体会数学知识的同时也可获得温暖与喜悦。

5、启发式教学法：

老师在教学中始终把学生自主的学放在主体位置，充分发挥学生的主观能动性，在学生已有的知识经验和思考的基础上适当疏导，使学生在老师的引导下，自主揭开新知识的面纱，从而获取新知。

三、说教学过程

１、创设情景、激情引入

“同学们，我们班要开家长会啦，为了方便家长找位置，你怎样向家长介绍自己的位置昵?

”，学生思考后回答。

预设对话：

生：

我在第2组。

师:

第2组的同学有很多。

如果只说第2组，你的家长能找到吗?

生：

不能，我是第２组第３个。

师：

那现在能确定你的座位了吗？

生：

能。

从而让学生明白要从两个角度来确定一个人的位置。

然后教师告诉学生，我们把竖排叫做列，横排叫做行，这位同学的座位是第２列第３行。

［在此教学环节中，我充分利用学生的生活经验为课程资源，通过创设“怎样向家长介绍自己的位置”这一学生熟悉的情境，让学生感受丰富的确定位置的现实背景，体会数学在生活中的应用，初步体会到应从两个角度来确定位置。

］

2、探索方法、感受“数对”

教师根据学生的描述位置，连续在黑板上板书了几个：

“第几列第几行”如第2列第3行，第5列第1行，第3列第5行，第4列第3行后。

师：

唉!

老师写的速度跟不上大家说的速度了，你们能不能帮我想一个更简单的确定位置的方法，使我写的速度快一些?

想好以后，请写在练习纸上。

生独立思考，探索确定位置的简单方法，然后全班交流，教师要在这个环节中通过追问让学生明确：

要用两个数来确定位置，第一个表示第几列，第二个表示第几行。

如：

生1：

我的方法是4（3）。

4表示第4列，3表示第3行。

师：

后面的3为什么要加括号。

生1：

我想把这两个数区分开，让看到的人不会弄混。

生2：

我的方法是四3。

四表示第4列，3表示第3行。

师：

你为什么把前一个数写成汉字，后一个写成阿拉伯数字呢?

生2：

也是想把这两个数区分开。

生3:

我的方法是4、3。

我用“、’，把两个数隔开，这样别人就不会把两个数弄混了。

师：

大家觉得这几种方法有什么共同特点?

生4:

第一个数表示第几列，第二个数表示第几个行。

师总结：

大家真是了不起!

其实，大家的方法已经很接近数学家的方法了，他们也是用两个数来确定位置，第一数表示第几列，第二个数表示第几行，只不过是用“，”把两个数隔开，然后再用括号括起来。

这种表示方法叫数对。

如第4列第3行，可以表示为（4，3）。

[在这个环节的设计中，我在新知的生长点上质疑:

“你们能不能帮我想一个更简单的确定位置的方法，使我写的速度快一些?

”从而引发学生思考，同时也给学生提供了充分的自主探究新知的空间。

学生在这种极富挑战性的问题情境下，主动地尝试和思考，创造出了多样化的确定位置的方法，而认知水平也恰恰就在矛盾、冲突、探究、优化中，不断得到提高。

正是在这种师生交流的过程中，让学生经历了表示位置由语言描述到数字表达，由繁到简的抽象化、符号化的过程。

而这恰恰是最有价值的活动。

]

紧接着我设计了“数对接龙”的游戏：

:

老师说数对，让该生起立，其他学生说出他的名字;再让该生说数对，下一个同学起立，大家说名字，依此类推。

[这个游戏的目的是：

让学生在愉快的情景中巩固所学的知识。

并通过教师的提问理解数对（３，４），和（４，３）表示的不是同一个人的位置。

从而明确数对是有序的。

]

3、应用数对、确定位置

出示“小青班上的座位表”。

师:

你能说出小青的位置吗?

学生准确的说出小青的位置后，师：

同学们已经能熟练地用数对表示位置了，如果我们把每个同学的位置看成一个点，就成了这样的图形。

你还能准确指出每个同学的位置？

（展示幻灯片：

把刚才的图片抽象化，每个同学只用一个点表示，然后教师指出为了更好更快的指出每一个同学的位置，我们把它做成方格图，多媒体出现横线和竖线，生成方格图）

生成后教师提问：

小敏的位置在哪儿?

（5,3）表示的是谁的位置?

让学生运用网格纸记录下课堂上被表扬的同学，夸夸身边的同学。

做好后同桌交流。

交流后总结：

怎样在方格纸上用数对确定物体的位置？

最后巩固练习。

[在这个环节中，我通过把座位表上学生的位置由实物变成点，再动态显示横线和竖线，最后让学生用网格纸把被表扬的同学记录下来，逐步引导学生在头脑中建立由实物图抽象出坐标图的概念。

这样既尊重了教材提供的要素，又不拘泥于教材的呈现方式，有利于更好地实现‘发展学生的空间观念，渗透数学符号化’思想”的教学目标。

同时利用数对夸夸身边的同学，不仅巩固了知识，也更大的调动了学生参与的热情。

4、拓展提升、课外延伸

介绍经纬线的知识：

同学们，在地球仪上有横线和竖线，连接两极点的竖线叫经线，垂直于经线的横线为纬线。

根据经纬线可以确定地球上任何一点的正确位置，如:

北京在北纬40°,东经116°。

那么北京的位置也可以用数对表示（40，116）。

其实，数对在我们的生活中应用非常广泛，谁来说说生活中的数对？

把知识延伸到课外。

[新课标指出：

数学来源于生活，又要归宿于生活。

将数对与现实生活再次对接，进一步拓宽学生的知识视野，让学生体会数对就在我们身边，生活中处处都能用到数对。

让学生感受到数学在生活中的作用。

]

三、说教学程序

（一）还原生活设计主线

我觉得，我们的服务对象是学生，我们所讲的应该就地取学生熟悉的感兴趣的生活场景，让学生有兴趣学，学得有用，让孩子们兴趣盎然而又积极主动地参与其中，所以本节课的开始我就设计了一个学生熟悉的真实情境：

同学们请看，这是我们美丽的建阳，因为洪水来袭，我们的建阳多处受灾，情况十分紧急，南京军区驻福州某师接到求援电话火速乘机来潭驰援，并结合卫星地图，设计了一个问题：

部队如何迅速准确确定出建阳的位置展开救援呢？

同学们能用上节课数对的知识方便快速而又准确地确定出建阳的位置吗？

那有没有既快速又准确的方法来确定建阳的位置呢？

我们今天就来学学这个方法。

[设计意图：

我从学生身边的生活情境入手，目的是让学生感受到数学来源于生活，设计疑问激发起学生探究问题和解决问题的欲望，从而产生学习新知识的需要。

]

（二）围绕主线探索新知

1、探索确定位置的三大要素

我接着设计如下问题：

（1）现在我们的部队要去救援了，从哪里出发呢？

从而引出第一个要素——出发点（板书）

（2）建阳的位置位于福州的什么方向呢？

飞机要怎么飞行呢？

（出示坐标图）点名回答刚提出的问题——培养学生观察能力、口头表达能力

学生可能会想到用方向来表示位置（其它方法只要正确也给于肯定）并板书“方向”，学生可能会说：

建阳在福州的西北方向，教师要着重引导学生如何说出“北偏西”或“西偏北”，可以这样引导：

建阳的位置是从福州的正北方开始往哪偏？

（借助课件的演示帮助理解）或建阳的位置是从福州的正西方开始往北偏，再指名学生解读这两个方位的含义。

（3）我进一步设计情节（加进飞机音效）：

我们部队的飞机就要从福州起飞了，将飞往福州的北偏西方向（此时课件出示整个西北区域，并闪现遮住建阳），我们的部队能准确地找到建阳的位置吗？

真是急死人了，请同学们快想想办法吧？

这时引导学生交流并讨论，想出解决问题的办法。

（可能有两个方案）

方案A：

学生如果能想到结合角度来表示位置的方法，则因势利导，出示40°角的课件图，帮助学生进一步理解，归纳出建阳在福州北偏西40°（或西偏北50°）的方向上，学生要是说出两种方向都给予肯定，此时教师进一步明确：

一般来说，我们在生活中通常使用角度较小的方向进行描述。

方案B：

如果学生不能想出这种方法，教师则以合作学习者的身份，提出建议：

能不能运用我们在第二单元学过的有关角的知识来帮帮我们呢？

归纳：

可以结合角度来确定物体的具体方向并动手操作。

[本环节的设计意图：

从具体情境出发，为学生创设探究学习的情境，同时引导学生对头脑中原始的，粗浅的，局部的，零碎的经验进行调整、提升，通过学生的交流，讨论自主发现、探索、获取有关确定位置的知识，掌握确定位置的方法，同时借助多媒体技术，创造性地使用教材。

]

（4）我继续设计情节并提问（加进飞机音效）：

好了，我们的救援官兵已经从福州起飞，沿着福州北偏西40°的方向飞行，（呈现飞机飞行课件图）飞机总不能一直这样飞吧，该飞多远才到呢？

聪明的你们快帮帮一下，还差个什么条件呢？

从而引出确定位置的第三大要素——距离（板书）。

（教师把准确的确定位置的描述语言呈现在课件上，让学生进一步熟悉如何描述路线图）

2、结合具体方向和距离确定物体位置

我设计了“初战告捷”这一个情节：

建阳市政府抗洪指挥部出示地图并给不辞辛苦的部队官兵安排了几个任务：

市政府到三个救援点的距离，请同学们给解放军叔叔们导个航，定个位，说一说它们的具体位置。

[设计意图：

抓住学生错误资源，及时改正，突破重点。

]及时表扬：

解放军叔叔夸奖你们的导航真出色。

（三）分组合作应用升华

1、我围绕救援这一主线继续设计情节：

建阳三分之二的城区进水并持续超过9个小时，有4个特别需要救援的地方（课件出示画面），同学们还能继续给解放军叔叔导航吗？

快展示一下吧，你们分成四个小组，拿出手中的工具小组合作，动手量一量，并说一说它们的确定位置吧，看哪个小组最先完成任务。

[设计意图：

通过合作交流，小组比赛，巩固所学的知识，让学生进一步理解确定位置需要知道方向与距离。

]

2、设计出发点不同的练习：

部队圆满地完成了任务，要胜利凯旋了，老百姓都自发的为他们送行，老师想问同学们：

部队如何从建阳乘机回福州呢？

从中观察出与从福州飞来时的区别，体会观察点不同，方向是相对的。

此题也是为了下节课84页第二题，即描述简单的路线图做准备。

[本环节的设计意图是，通过设计观测点不同的练习，使学生体会到观测点不同，方向相对，突破了难点。

]

（四）拓展延伸交流评价

我国古代的读书人,从上学之日起,就日诵不辍,一般在几年内就能识记几千个汉字,熟记几百篇文章,写出的诗文也是字斟句酌,琅琅上口,成为满腹经纶的文人。

为什么在现代化教学的今天,我们念了十几年书的高中毕业生甚至大学生,竟提起作文就头疼,写不出像样的文章呢?

吕叔湘先生早在1978年就尖锐地提出:

“中小学语文教学效果差,中学语文毕业生语文水平低,……十几年上课总时数是9160课时,语文是2749课时,恰好是30%,十年的时间,二千七百多课时,用来学本国语文,却是大多数不过关,岂非咄咄怪事!

”寻根究底,其主要原因就是腹中无物。

特别是写议论文,初中水平以上的学生都知道议论文的“三要素”是论点、论据、论证,也通晓议论文的基本结构:

提出问题――分析问题――解决问题,但真正动起笔来就犯难了。

知道“是这样”,就是讲不出“为什么”。

根本原因还是无“米”下“锅”。

于是便翻开作文集锦之类的书大段抄起来,抄人家的名言警句,抄人家的事例,不参考作文书就很难写出像样的文章。

所以,词汇贫乏、内容空洞、千篇一律便成了中学生作文的通病。

要解决这个问题,不能单在布局谋篇等写作技方面下功夫,必须认识到“死记硬背”的重要性,让学生积累足够的“米”。

我设计了几张图片让学生继续了解确定位置在其它领域中的应用，让学生体会生活中处处有数学，它离我们并不遥远，我们只要细心观察，其实数学就在我们身边。

宋以后，京师所设小学馆和武学堂中的教师称谓皆称之为“教谕”。

至元明清之县学一律循之不变。

明朝入选翰林院的进士之师称“教习”。

到清末，学堂兴起，各科教师仍沿用“教习”一称。

其实“教谕”在明清时还有学官一意，即主管县一级的教育生员。

而相应府和州掌管教育生员者则谓“教授”和“学正”。

“教授”“学正”和“教谕”的副手一律称“训导”。

于民间，特别是汉代以后，对于在“校”或“学”中传授经学者也称为“经师”。

在一些特定的讲学场合，比如书院、皇室，也称教师为“院长、西席、讲席”等。

最后总结这节课的效果并提出问题：

这节课你们开心吗？

你们都学会了如何确定位置了吗？

能给远道来建阳来的客人作导航吗？

唐宋或更早之前，针对“经学”“律学”“算学”和“书学”各科目，其相应传授者称为“博士”，这与当今“博士”含义已经相去甚远。

而对那些特别讲授“武事”或讲解“经籍”者，又称“讲师”。

“教授”和“助教”均原为学官称谓。

前者始于宋，乃“宗学”“律学”“医学”“武学”等科目的讲授者；而后者则于西晋武帝时代即已设立了，主要协助国子、博士培养生徒。

“助教”在古代不仅要作入流的学问，其教书育人的职责也十分明晰。

唐代国子学、太学等所设之“助教”一席，也是当朝打眼的学官。

至明清两代，只设国子监（国子学）一科的“助教”，其身价不谓显赫，也称得上朝廷要员。

至此，无论是“博士”“讲师”，还是“教授”“助教”，其今日教师应具有的基本概念都具有了。

[设计意图：

本环节主要是引导学生回顾本节课的收获，鼓励其积极了解更多的相关知识，获得进一步学习的动力。

]