夏纪梅老师谈外语教学研究.docx
《夏纪梅老师谈外语教学研究.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《夏纪梅老师谈外语教学研究.docx（36页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。
夏纪梅老师谈外语教学研究
夏纪梅老师谈外语教学研究
科学研究，对广大外语教师来说，是一个沉重的话题，一个痛苦的经历，一个无奈的状况，一个需要帮扶的发展过程。
就像学生说“英语，想说爱你不容易”一样，老师说“科研，想说爱你不容易”。
关于科研的痛，我们时常听到老师说的不外乎：
“我想搞科研，我不得不搞科研，但我没有时间，没有条件，没有资料，没有资金，没有环境，没有机会，没有…… ----唉！
无奈！
我对此反应是：
以上所谓的“没有”都是外因。
其实，内因才是主要的。
没有兴趣，没有投入，没有研究，没有信心，没有吃苦精神，没有执著的努力这些基本的前提，----怎会有成果？
还有不少教学很受学生欢迎的好老师说：
“我有教学经验，我有教学方法，但我不懂研究方法，我的论文总是不被接受”。
----唉！
痛苦！
我对这个问题要话分两头说。
英美上个世纪60年代教育界兴起的“校本研究”运动提倡“教师即研究者”。
他们认为“没有教师参与的教学研究是无应用价值的研究。
教学研究的成果应该是教师能够接受的和有助于教学的”。
因此，应以教师位研究主体和本体，注重解决实际问题，注重经验的总结，理论的提升，规律的探索，需要引导和指导教师科研意识、如何开展给予自己教学实践的行动研究，如何发现问题，创新型解决问题，提升自我，从中体验教学研究带来的成长和成功。
我对此体会很深，在此与大家交流分享。
今天谈的问题是：
外语教学研究只可采用语言学范式吗？
在我国，外语教学的学科属性和界定一直被归入外国语言学和应用语言学范畴并且基本上被语言学学者掌握着命脉。
评价外语教学研究成果也基本上以语言学和应用语言学的理论为依据。
许多身处外语教学第一线的教师对教师、学生、课堂、教法和学法等方面进行的研究，如果脱离语言学研究范式，在外语教学界往往得不到认同。
相对而言，大多数老师可以做的教学研究不如少数精英学者对语言的抽象研究被认同和接受，因此深感困惑和苦恼。
究竟外语教学研究是否只可采用语言学学科范式？
对此，已经有人提出过争议。
在国内，张玉华在《解放军外语学院学报》（1998：
9）曾发表“语言教育学漫谈”，提出建立“语言教育学”的设想。
他指出“长期以来，语言教育学在‘狭义应用语言学’的招牌下‘客居’于语言学，这是一个历史性的错误”。
桂诗春（1988：
2）也说过“语言学与语言教学虽只有一字之差，其内涵却很不一样”。
欧阳护华（2005）借鉴人类学和民族志的研究方法，将教师在课堂的劳作比作“田野工作者”，因此研究范式也应当包括人类学的学科属性。
刘永灿（2005）推介“后现代”或“后方法论”时指出，外语教学研究已经远远超越语言学和应用语言学的范畴及其方法，必然与其他相关学科和边缘学科相结合。
在国际上，早在70年代末和80年代初就已经有不少关于外语教学与语言学的关系的论述。
VanEls（1977,译自Oirsouw,1984:
128）等代表一批对语言学与外语教学的关系持怀疑态度的学者认为“外语教学的历史长期以来误将语言学当作唯一的来源学科。
多少年来，在许多情况下，人们想当然地以为有效的语言学理论必定导致有效的语言教学，以为语言教学是语言学家的孩子”。
Widdowson（1980:
76引自VanEls,1984）也认为“语言学者与语言学生对语言问题想的不是一回事”。
他们提出反对语言学对外语教学的“殖民统治”（VanEls1984:
129）。
许多语言学家也声明语言学理论是“纯科学理论”，与实践应用没有关系（Stern,1984:
23）。
据说连乔姆斯基本人也对语言学是否对外语教学有直接贡献表示怀疑（Bolinger,1968:
34引自VanEls）。
因为生成转换理论对外语教学内容的制定完全没有直接的关联（Mackenzie,1981:
25引自VanEls）。
毫无疑问，语言学研究语言，通过对语言进行描写、分析和解释，揭示语言的本质、特征、属性和功能。
语言学研究的注意力集中于语言系统本身。
事实上，语言学对语言本质不同的理解会影响或导致不同的教学目标和方法。
例如：
把语言视为符号系统，教学目标就会设定在语音系统、语法系统、语义系统,采用的教学方法就会偏重语言系统知识。
把语言视为交际工具，教学目标就会设定在语言的意念、功能和语景,采用的教学方法就会是功能意念法和情境法。
把语言视为一套生理机制,教学目标就会设定在语言认知和习惯,采用的方法以语法规则法和句型操练法等为主。
把语言视为思维工具和文化载体,教学目标是通过学外语学会观察世界和认识世界的另一种思想方法。
语言学探索的范围很广，涉及语言本身的研究领域有语音学、音系学、句法学、语义学、语用学等。
但是，语言学与语言教学的关系并不是直接的关系。
语言学解决不了如何教和如何学的问题。
就象给学生一本语法书，不能指望他们就因此会用所学语言进行交际。
把语言学理论应用于外语教学，往往造成对语言的狭隘的理解，导致教学法的偏向。
外语教学的进程证明，教学法的“风向”忽东忽西，时而偏重语言知识；时而强调交际能力，对语言使用的准确性和流畅性的要求常常难以平衡。
教师当中也分成了形式派和功能派；语言派和交际派；传统派和新潮派。
这些都不符合语言教学自身的规律性和科学性，是典型的语言学“风派”表现。
更值得提醒的事，语言学研究难度很大，需要很强的抽象能力，不是一般教师能够搞出成果的。
外语教学界比较认同应用语言学与外语教学的关系。
然而，需要澄清的是，什么是应用语言学？
Widdowson（1979）对此有两种理解：
一种是appliedlinguistics；另一种是linguisticsapplied。
从字面翻译，前者是应用语言学，后者是语言学应用。
但从Widdowson的解释来看，前者应译作“语言的应用学”，因为它对某学科的研究可以不借助语言学理论，如对法律纠纷的言语问题研究。
而后者才应译作“应用语言学”，即把语言学理论运用到某学科的研究，如将语言学理论用于数学、文学、计算机科学、病理学等。
束定芳（1996:
18）认为,“外语教学属于appliedlinguistics而不是linguisticsapplied。
外语教学必须建立自己的语言理论和描写模式，同时必须全面考察所有可能影响外语教学过程的种种因素，结合外语教学在具体实施过程中的环境因素，制定出外语教学的原则，并设计出贯彻这些原则的方法和手段”。
根据我国目前的学科分类，外语教学被划归入外国语言学与应用语言学的范畴。
问题是，不宜把应用语言学视为语言学理论在外语教学中的应用。
桂诗春在阐述应用语言学的特征时，将其归纳为独立的学科，边缘学科，应用学科，试验性学科，并且认为“中国外语教育的发展有赖于我国应用语言学研究的发展”（1988：
14）。
Spolsky（1978）认为把外语教学归属于应用语言学容易引起误解，以为是语言学的应用。
因此提出“教育语言学”。
他指出（1978：
1），语言学与教育学没有直接的关系。
应用语言学也远比把语言学应用于教育广泛的多。
把语言学理论直接运用于外语教学实践所带来的害处与益处一样多。
例如，把结构主义语言学理论应用于外语教学，造成人们对语言的狭隘的理解。
事实证明语法翻译法不足以解决外语教学的成效问题。
当语言教学出现语法以外的具体问题时，就要求助于其他相关学科。
这种现象可以模仿教育心理学和教育社会学而定为教育语言学。
教育语言学是语言学与教育学之间的交叉学科。
笔者认为，外语教学的教与教育学有直接的关联，学需要心理学的指导。
与语言学研究语言和揭示语言本质相比，教育学研究从事教和学的人和揭示教学本质与规律。
教育的本质是培养和发展人，其规律是教育内部诸因素之间，内部与外部诸事物之间的本质联系。
他们包括学校与社会、教师与学生、知识与能力、智力与非智力因素、教与学、教学阶段及其衔接等。
心理学是研究心理（内部）和行为（外部）功能和现象的科学。
.它关注的问题包括人的感知、认知、学习动机、行为习惯、记忆、个性、情感等等。
教育心理学最基本的原则是“刺激-反应”。
外语教学要研究如何有效地刺激学生的动机、认知力、记忆、思维、想象、视觉、听觉、语感等。
心理学对学习和认知的研究给外语教学不少启示。
例如，中国人学外语非常强调记忆，但是只停留在死记硬背。
科学地对记忆进行研究，心理学家认为：
1）记忆有多个处理阶段。
首先是输入；其次是储存，在神经系统留下了记忆痕；最后是调用，能够在许多储存物中调出要找的东西。
2）记忆不是被动地反复多次地记录信息的过程，而是通过各种控制达到积极处理信息的过程，包括选择信息格式、组织、排列等等。
这种控制过程靠多种因素，如事物本身的性质，人的经历或经验。
3）记忆是重创和构建。
心理学对记忆的研究给外语教学的启示是：
学习语言要输入和储存，要通过情景语境达到积极记忆，还要不断重复再现。
心理语言学研究的东西对人如何学会和使用语言,如何积极利用语言输入和输出的过程因素具有参考价值。
它能帮助解释大脑对听、说、读、写这些语言技能的处理过程,也是对语言的输入和输出，理解和产生信息的处理过程。
进行外语教学的人都应当先弄清这些问题才能科学地组织教学。
无论把外语教学归属为“语言教育学”还是“教育语言学”或是“应用语言学”，一个基本和共同的前提是外语教学不应该再受制于语言学的一统天下。
与外语课程的各个环节，教学的各种因素和现象相关联的学科涉及教育学、心理学、教育语言学、应用语言学、系统论和第二语言习得理论，更广泛的还有社会学、人类学、管理学、交际学等。
我们从国外许多名牌杂志刊载的外语课堂教学论文中都不一定找到语言学理论的踪影，但它们符合动机理论、记忆理论、情感理论、刺激—反应等教育学和心理学理论以及内部与外部的一致性、输入与输出的完整性等系统理论。
美国有的外语教育研究学术会议还专门要求采用人类学民族志的方法提交论文。
事实上，外语教学研究有着广阔的空间去探索。
学科拓宽了，在研究方法上可以采用的就应当丰富多彩。
否则，教学这样有生命的东西会被死板的研究方法弄得了无生气。
教学研究借鉴多学科研究方法，应当重应用、重实践、重实验、重数据、重创作；以教师、学生、教学行为、教学过程、教学环境等为研究对象，关注的是教学的人和与人相关的方方面面而不是语言本身
2）外语教学研究应当以什么为主要研究对象？
外语教学研究特别关注三个L：
language,learner,learning语言、学习、学生。
以语言为对象的研究本应更多是语言学者的事情，属于探索“语言”的科学。
除非教师对此特别感兴趣和特别有研究。
例如，对英语语言作为符号、知识、技能、功能、行为、工具、媒介、文化这8大领域中的方方面面进行微观研究，也是很有趣的。
以学习和学生为对象的研究才是外语教师主要关注的事情。
教学教学，主要是学，教的效果也落脚在学。
能够促进有效的学才是有效的教。
因此，外语教学主要是技术和艺术行为，解决操作性问题和追求效果效益，其中大有学问。
例如，把外语教学作为一项系统工程来研究。
桂诗春（1988）认为它具有系统工程的四个条件：
1）要素，即教学大纲、教材、教师、学生、环境等；2）结构与功能，即要素组成的结构和完成的功能。
教师是外部结构，完成外语信息输入的功能；学生是内部结构，完成外语信息输出的功能；3）目的性，即外语教学的目的；4）阶段性和层次性，即外语教学的阶段性和层次性。
杨忠（1995：
220）认为外语教学-学习整体模式由四个部分组成：
1）外部结构，即大纲、教材、教法、教师；2）内部结构，即学生的心理因素，如动机、态度、兴趣等；生理因素，如年龄、智力等；认知因素，如观察、感知、组织、分析等；情感因素，如信心、情绪等；3）负反馈调节机制，即测试；4）环境。
他认为外部与内部结构是既相互独立又相互联系，相互依存的统一体，需要有机的结合，优化的结合，产生综合效应，系统效应。
根据系统理论，外语课堂教学要防止外部结构和内部结构的脱节，只完成教师外部输入的任务，忽略了学生内部输出的过程，造成知和行脱节的结果。
事实上，我国外语教学存在不少系统结构上的错位。
例如，输入与输出的错位，教学与考试的错位，教师的教和学生的学错位，教学目标和教学方法错位，教学内容和社会需求错位，教师的期望和学生的期望错位，教师的个性化教学和教学管理错位等等。
可见，教学系统里的每一个因素都可以成为研究的对象。
3）外语教学有哪些课题可以做？
外语教学研究十分提倡基于课堂教学的研究，可以做的研究课题围绕与教学有关的人和事，往往“小题大做”，例如：
● 变化研究：
观念、方法、模式、手段、技术、学生、环境、要求、标准、需求、条件等方面的变化，变化的实质、表现形式、变化所引起的问题、结果以及应变措施等。
特别值得研究的是教学管理的应变研究：
教学部和教研室要应对改革形势和标准要求的变化而变化，否则会成为改革创新的阻力。
管理的组织机构、职能功能、队伍建设、评估方法、资源开发、成果推广等方面的指导服务措施有无跟上时代的步伐和教师发展的需要。
● 行为研究：
支配或影响教学行为的观念，如教育价值观，质量观，教师观，学生观，人才观，学习观，评价观等在行为上的表现特征及其给教学造成的后果。
● 角色研究：
传统与现代教师或学生的角色差异，转换，及其对外语学习的效果影响。
教师的角色，如统治型、权威型、互动型、交际型、合作型、放手型、保姆型等；学生角色，如被动型、依赖型、主动型、合作型、自主型、独立型等，这些角色的特征、原因及其给教学造成的后果。
特别是教师的角色转型研究：
从教书匠转为研究者；从执行者转为探索者和创新者。
● 关系研究：
传统与现代的师生关系，学生同学之间的关系，教师同事之间的关系，领导与教师的关系，交际伙伴的关系，学习伙伴的关系，主体和客体的关系，关系的建立、维持、交互、发展等，学生的应对，教师的应对，领导的应对等。
● “沟渠”研究：
师生/生生之间的交际沟，信息沟，观点沟，视角沟，观念与行动之间的沟，理念与行为之间的沟，理想与实际之间的沟，理论与实践之间的沟等。
● 创新研究：
在外语教学领域，美国注重知识创新，是在理论层面；英国注重技术创新，是在应用层面；中国需要管理创新，是实施层面。
在此基础上才有教师个人的创新。
● 真实性研究：
教学环境的真实性、教学材料的真实性、教学行为的真实性beingreal,authenticity
● 研究教：
输入与输出的关系，输入的渠道、方式、种类、目的；输出的目的、效果、方式等；输入与输出的量比、作用、循环、发现。
归纳方式：
事前归纳deduction和事后归纳induction的区别及其效果。
交际法，任务型，合作型、功能法，主题法，情景法，提问法，卷入法，参与法、体验法、角色法、讨论法、游戏法等教学方法的理念支撑与有效实施，课堂管理，活动组织，课件设计，教案设计、教学活动设计、教学小技术、活动控制、半控制、纠错的艺术、提问的技术、教学刺激的方法和效果、单项技能和综合技能的教学方法、因材施教等。
● 研究学：
记忆、想象、联想、思考、用法、应用，在干中学，体验性学习等。
输入渠道、输出形式、归纳法、记忆法、想象力、思考力、创造力、生产性、应用性、自主性、词汇学习法、各项语言技能培养法、个性化学习、合作学习、学习资源利用、工具书利用、学习外语的过程或进程中成功与失败的因素等。
● 研究教师：
价值观，信念，关注，忧虑，行动，行为，态度，学习、心理问题、教师培训方法的创新与实践等。
● 研究学生：
动机，策略，行为，能力，习惯，对教学刺激的反应，学习的自主性，合作性，同伴互助互评，进步幅度或表现形式，高低年级大学生英语学习观念和行为比较研究等。
● 研究教材：
理念，目的，路径，结构，活动形式，材料来源，真实性，时效性，科学性，人文性，工具性，教育性，实用性，教学方法等。
● 研究测试/评价：
形成性，终结性，诊断性，后效性，对教学的反拨作用，试题的设计，评价标准的科学性等。
课程测试、水平测试、分级测试、诊断测试、测试评价标准、标准细目表设计，考评识别语言形式的能力和考评语言使用能力的差异分析（案例分析），考评识别语言的能力和考核产出语言的能力，考核usage和考核use的题型差异，评阅作文中式英语可接受度研究等。
特别值得一提的是对大学英语四六级考试的反馈信息的利用。
例如，笔试信息的科研价值，解读数据，各单项得分状况对教学的反映和反拨作用。
口语考试的成败因素研究。
例如，三人组合搭配中的心理研究，有强者/弱者的同伴心理反应和表现影响力研究；语言应用缺陷研究（词汇、习语、句法、语篇等）；语言功能应用状况研究（表述、争论、承接、交谈、插话、反驳、解释等）；口语通病研究；专业影响研究（哪些专业学生口语相对普遍强/弱及其原因）；口语弱项研究（口试五个部分中哪一部分最弱及其原因）；语言、思想和交际三方面比较分析研究；口语强者进入自然交际状态的基本要素研究（信心、语言、思想、交际、习惯等）。
教学质量评价标准与评价方法，业绩评价、绩效评价、针对性评价、阶段性评价、全面评价、单项评价、评价的最佳时机、评价方式的多样化：
测评、访谈、调研、案例分析。
● 研究误区或区别：
将外语学生当作语言学者还是语言学生的区别，learn和study的区别，工具性外语教学与专业性外语教学的区别，大学与中学的外语课的阶段性区别，现实中的外语考试是考核交际能力还是检查语言知识水平？
是考察分析语言的能力还是直接运用语言的能力？
是检测运用外语交流信息的能力还是通过语言解决问题的能力？
外语专业，专业外语和非外语专业有什么本质区别？
外语专业是以外语为专业的教学，有学科性，以人文性为主。
外语专业教学的学时每周至少20学时。
学生对象是以外语人才为选拔条件。
专业外语是与某一理工文医农等专业相结合的外语，以工具性为主。
其教学目标、教学内容甚至教学方法都与该专业有关。
非外语专业统指外语专业以外的所有外语课程，其中以通用基础知识和交际技能为主。
总学时只有280左右，现在已减少到100多学时。
由于三种外语教学的对象、目标、内容和学时学分的不同，在教学方法上当然应该有所区别。
外语专业强调人文性，专业外语强调与某一专业的结合，非外语专业强调工具性。
但不论哪一种教学，都应当体现教育性和交际性。
在研究方向、选题、方法和标准上也应该有所区别。
● 研究错位：
教学与考试的错位，教师的教和学生的学错位，教学目标和教学方法错位，教学内容和社会需求错位，教师的期望和学生的期望错位，教师的个性化教学和教学管理错位等等。
● 研究课堂：
教师的话语行为，学生的话语行为，语义分析，语用分析，语境分析，反应分析，话轮话量分析，问答分析，话语策略等。
● 研究课程：
课程标准/大纲/要求，课程设置、课程设计、课程评价、课程开发中的教师发展，课程改革和新课程标准实施中的教师角色转变
● 研究教学研究：
教研意识、敏感性、行动、课题、方法、从经验上升为理论，从理论到实践
4）研究教师有什么课题可以做？
教师是学生学习的引导者和指导者，因此，导向很重要。
引导是否得当，指导是否有方，否则，误人子弟。
据2000-2005年6月期间部分国际知名的应用语言学和外语教学期刊发表的关于外语教师发展的论文检索，已经被关注的研究课题有：
● 课堂提问研究（questioning）
● 教师的教学理念与实践行为的关联/差距研究（gapsbetweenbeliefsandpractice）、
● 教师的信念对教学的影响研究、
● 教师和学生的期望冲突研究、
● 教师在教学过程中的认知、反思和行动方法（waysofknowing,reflectionandaction）探究、
● 既做教师又当学生（feelingsofateacherasalearner）的感受差别研究、
● 教师的行业用语（teacher’suseofjargon）研究、
● 教师自拍教学录像（self-taped）与自我分析、
● 分别在教师、学生和管理这三种群体中进行的有关优秀外语教师的标准的调查研究、
● 倡导群体内反思和个性化发展（groupedandpersonal）的教师培训、
● 外语教学行政管理对教师自主型（autonomy）教学的利弊研究、
● 外语教师培训的“后方法论”（post-methodology）、
● 在教师培训中倡导基于语料库的研究方法等。
此外，据2005年部分国际外语教师协会召开的与教师发展相关的国际会议上发言的内容，研究课题有：
● 时代变迁中的挑战与机遇问题研究、
● 教师发展问题研究、
● 外语教学某一方法的隐含意义（implicationinapplication）、
● 某一地区的教学案例分析
● 教师培训中的“过程”与“产品”的关系（processandproduct）、
● “以学生为中心”的教学方法研究、
● “交际能力”的“可教性”研究（teachabilityofcommunicativecompetence）、
● 基于网络的教师发展研究、
● 教学评价标准与教师个性化发展的冲突问题研究、
● 教师的教学“问题意识”（awarenessofissues）研究、
● 教师培训的目的探究、
● 教师的能量和潜力（powerfulnessandpotential）研究、
● 教师在培训过程中的“自我”和“他我”（selfandother）及其影响力研究、
● 教学文化定势中的行为改变研究、
● 教师培训师和教师受训者的关系研究、
● 如何通过教师同行网上交流（netchat）进行职业培训、
● 如何让教师对自己的教学价值观（teachingvalue）有所了解、
● 如何加强教师的自信心（self-esteem）、
● 教师如何从媒体技术化教学中获益、
● 如何创造有利于教师学习动机的培训环境（motivatingthetrainingenvironment）、
● 中西外语“教学文化”对比分析（teachingculture）、
● 基于对教和学的假设的教师讨论等。
● 教师教学的话语策略
● 教师的心理问题/心理障碍调研
● 在致不利于教师发展的因素调研
● 课程改革过程中的教师角色转变问题研究（抵制、改变、无奈、
● 教师培训的方法技术创新与实践
● 亚洲教学文化制约外语交际法实施的因素研究
● 英语国家对非英语国家英语教师培训对象的需求分析
总之，教师的信念、理念、态度、关注、担忧、行为、行动、设计、学习、研究、知识、能力、意识、教师的放权/赋权、单位文化影响、区域特征、文化特征等都可以成为研究的小课题。
研究方法包括：
观察法，访谈法，记叙法，反思法，体验法，任务法，行动法，研讨法等。
就以上课题可
升级会员 