教育学原理分章节复习重点docx.docx
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《教育学原理》分章节复习重点
08政教内部资料
绪论（多出选择题）
一、教育学科的历史发展阶段的代表人物及其作品（课本P1-P9）
1•教育学孕育、萌芽阶段
（1）孕育时期：
孔子的《论语》、柏拉图的《理想国》。
但均不是专门的教育著作。
（2）萌芽时期：
人类刃黑丄弟二那专诊舉頁旳著作《学记》，被称为“教頁学旳雏誓”、古罗马帝国的昆体良所著
的西方笫丁谭朝亩专苓《论演说家的培养》。
・°
2.教育学的独立阶段•
标志：
捷克著名教育家夸美纽斯的《大教学论》,探讨“绘：
勿缈甲舉络：
勿人白.勺芝术”、徳国心理学家和教育家赫尔巴特的《普通教育学》。
（1）夸美纽斯对教育的贡献：
a.倡导教育对象普及化。
b.建立了较为严密的教育学科体系一一开始尝试班级投课制。
c.:
绘施丁丁損述”」•勺第作厦诊述方武成为了教育学研究的基本范式。
d.握世了线身朝頁®设想，将人的一生划分为成七个阶段，•并为每个阶段规定了具体的教育任务。
（2）赫尔巴特是现代舉頁卩、理学的犁娇人，是世界上第一个提出“舉学白勺舉頁性黒则”的教育家。
。
同时期其他代表人物：
洛克（英）、卢梭（法）、裴斯泰洛奇（瑞士）、福禄贝尔（徳）、康徳（徳）等。
•••••••••••••••
3.教育学学科群形成阶段
⑴英国教育家斯宾塞的《教育论》，他提出获頁旳任务悬获号△们唇样牛话，教育方法上多欢审孩学牛学刁的自堂性，反对形式主义教学。
（2）德国教育家拉伊的《实验心理学》，他将生物学作为教育的理论基础，把学生的学习分为“摩愛丁丁蹩理二「衣现”三个阶段。
（3）美国教育家杜威的《民主主义与教育》，他从实用主义出发，反对传统教育以学科教材为中心和脱离实际生活，主张“儿車屮心诊”，提出了著名的教育论断“敎頁即生适,.学枚艮卩社舍,.从做甲学”o
（4）苏联教育家凯洛夫的《教育学》，试图以马克思主义的观点和方法阐明教育的规律，标志着社舍王乂获学理诊的诞生。
4.教育学学科群深化、整合阶段
⑴美国心理学家布卢姆的《教育目标分类》，他将教育目标分为认勿日标、.價摩日标、.劲作找雛三类。
（2）美国教育心理学家布鲁纳的《教育过程》，他提倡孩现学刁。
（3）苏联教育家赞科夫的《教学与发展》。
°°
（4）苏联教育家巴班斯基的《教学过程最优化》，他把教学过程划分为：
社会方面（目的、内容）、心理方面（动机、意志、情绪、思维）和控制方面（计划、组织、调整、控制）。
第一章教育的涵义（以选择题为主）
一、教育家对教育的宽泛与偏狭解释（课本P17）
1、宽泛：
杜威认为，“戮頁叩半适、.获頁叩半冬、.戮頁叩竽雏旳不断改厚”。
2、偏狭：
斯宾塞认为，：
数頁为木来半话乙谁备；「涂尔干认为，•：
舉盲就足杀级地擀年卷二代甘含化”。
二、教育起源（课本P30-P31）
1、动物起源说
代表人物及其作品：
勒图尔诺（法）的《各人种的教育演化》和沛西・能（英）的《教育原理》。
基本观点：
人洪的舉写足对劲锄：
舉頁：
誓武旳继净与改逃。
2.心理起源说
代表人物：
美国教育家孟禄
基木观点：
获亩遐源于丿.L単对取人无总迟白•勺摆仿。
3.劳动起源说
代表人物：
马克思
基木观点：
教育起源于生产劳动这一人类社会所特有的实践活动。
这是教育起源的科学解释。
三、教育产牛的客观基础：
人购孩展与社舍找展呦矛直。
（P31）
（1）人现有身心发展水平与现有社会发展水平和未来发展趋势Z间的矛盾；
（2）人的身心发展的无限可能性与现实社会条件的有限性之间的矛盾。
四、教育的两个基本特征（P30）
1、社会性；2、以影响人的身心发展为目的。
教育存在的两种基本方式：
1、他人教育；2、自我教育。
五、教育的狭义定义
教育：
人类有目的、有计划、系统地影响个体身心发展的一种社会活动。
他人教育：
某个人或某些人有目的、有计划、系统地影响他人身心发展的社会活动.
自我教育：
个人有目的、有计划、系统地影响自己身心发展的社会活动。
第二章教育与社会的关系（多出论述题）
一、教育与政治的关系（P47-P50）
政治对社会生活的各个方面都有重大的影响和作用，教育作为一项社会事业体现着该社会的政治特征；同时，教育作为一种政治工具，影响着社会政治生活的各个方面。
（一）政治对教育的决定和制约作用
1、政治决定教育的领导权和支配权
舉亩和号取是别斷剂硒疋朝亩性厦最丰娶®莎寺。
.
统治阶级通过国家机器，利用经济力量和思想上的优势力量掌握教育领导权和支配权.
2、政治决定着受教育的权利和机会
在一定的社会中，受教育者的权利和机会都是由政治决定的。
3、政治制约着教育的目的、部分内容和制度
（1）教育目的
在一定社会中，培养具有什么样的政治态度、思想意识的人是由社会政治制度所决定。
（2）教育内容
政治对教育内容的影响主要表现在统治阶级将他们的意志转化为政治思想和政治观念，渗透到教育内容当中。
主要体现在哲学和社会科学领域。
（3）教育制度
一个国家的教育制度总是反映这政治制度的主要特征。
同时，政治对教育制度改革起着定向、驱动和支持的作用。
（二）教育对政治的影响作用
1、教育是个体完成政治社会化的基本途径
个体政治社会化：
个体学会接受和采用现时的社会政治制度的规范，形成适应和拥护一定社会政治制度的政治态度、政治认同感和政治行为习惯的过程。
教育作为传递文化、训练思想、培养感情和养成社会行为习惯的活动，具有向年轻一代传播政治思想文化，帮助个体完成政治社会化的重耍功能。
2、教育是培养政治人才的重要阵地
政治人才的数量和质量通常都与教育的规模与水平密切相关。
在不同社会中的各种政治人才，在很大程度上是通过教育培养的。
3、教育是传播政治思想的重要手段
教育是社会成员接受政治影响最重要的方式。
统治阶级将他们的思想意识转化为知识形式的思想政治内容，然后通过学校教育，针对教育对象集中的施加政治影响。
4、教育使政治思潮得以创新
学校是研究、探讨和传播各种政治思想的中心，成为政治思想创新的重要发源地和新的政治思潮的集散地。
二、教育与生产力的关系（教育与经济的关系）（P50-P57）
经济为教育发展提供物质基础，同时教育又为经济发展提供动力。
（-）经济对教育的影响
1、经济发展水平制约着教育发展的规模和速度
一个国家对教育投入的人力、物力、财力取决于生产力发展的水平。
（1）经济水平决定受教育的人口数量
经济发展水平决定了一个社会剩余劳动的数量。
剩余劳动的数量决定可能受教育的人口数量
（2）经济水平决定义务教育的年限
（3）经济水平决定给予投资的数量及比例
2、经济发展水平制约着教育目的和教育结构
经济发展水平要求教育要培养与之相适应的人才来满足经济发展的需要，因此，学校教育的目标必然要反映出经济的要求。
教育结构是指包括教育纵向系统的级与级之间的比例关系和衔接关系，以及教育横向系统的类与类之间的比例关系和相互联系。
经济发展引发的产业结构、技术结构等方面的变化会导致教育结构随Z发生变化。
3、经济发展水平制约教育内容和课程设置
经济的发展一方面使知识总呈增加，另一方面，要求劳动者具备能够适应经济水平的知识和技能。
4、经济发展水平影响着教学设备、手段及教学组织形式
（二）教育对经济的影响作用
1、教育是劳动力再生产的重要手段和基本途径
劳动力是人的劳动能力。
包括智力和体力两个方面。
劳动力是生产力中最重要、最具有决定性的因素。
劳动力再生产的内容和过程：
（1）人的自然生长，形成人的体力。
（2）教育和训练过程，形成劳动者的智力和体力。
2、教育通过科学技术再生产促进经济发展
科学技术是现代生产力的重要构成因素。
科学技术再生产的过程即通过教育，将科学技术（知识形态的生产力）内化为劳动者的内在素质及专业知识技能的过程。
教育在科学技术再生产中的作用：
（1）教育通过传递和传播科学技术促进生产力。
（2）教育通过科学技术创新促进生产力发展。
（3）教育对科学技术的再牛产是一种扩大的再牛产、高效的再牛产。
三、教育与文化的关系（P58-P65）
文化对教育制约作用的特征：
影响形式上，具有间接性、隐蔽性；影响途径方面，文化对个人具有深层的心理结构的影响作用。
（一）文化对教育的影响
1、文化类型（文化内容结构）影响教育目标
2、文化传统和文化发展影响教育内容
文化传统典型地反映了民族文化特定的内涵，因此，教育内容往往具有鲜明的民族特色。
文化的发展水平制约教育内容的选择范围。
3、文化观念对教育观念、态度、行为的影响
文化观念是长期牛活在同一个文化环境中的人们逐步形成的对自然、社会和人本身基本的、比较一致的观点和信念。
教育观念是指存在于教育者或其他人头脑中对教育的基本看法。
表现为：
人才观、教学观、教师观和学生等方面。
（二）教育对文化的作用
1、教育能传承文化
教育的传递功能：
教育是传递文化最主要的手段；传递文化是教育的基木职能，也是文化内在的要求。
教育传承文化的功能：
传递、保存、活化
2、教育能改造文化
选择文化：
对某种文化的取舍，主要是对涉及价值观和信仰的选择。
教育在本质是就是一种文化价值的引导工作。
整理文化：
对文化内容的系统化、理论化以及对相关知识的整合。
3、教育能创新文化
4、教育具有文化分层作用
五、部分可能出选择题
1、学校教育产生于农业社舍（双枣社舍）（P71）
（学校教育产牛的原因与条件：
.11牛产力的发展促进了体力劳动和脑力劳动分离。
2、国家的产牛和发展需要专门的统治人才。
3、文化的发展为教育内容作了准备。
4、私有制为学校教育提供了可靠的生源。
）
2、“苕心番逬△，.卸.J考迨于△”反映的是农业社会的学枚毂頁与生产劳劭脱节的特征。
（P74）
3、资本主义国家的教育建立了由各级各类学校和班级授课制度共同构成的现代学校制度，其中取突世旳变化是基础教育实行义务教育制度。
（P77）
4、工业社会教育的基本特征有：
教育的公共性、教育的生产性、教育的未来性。
（P81-P83）
工业社会教育的首要特征是教育的公共性。
••••
第三章教育与人的发展（以选择题为主）
1、影响个体身心发展的因素主要有：
遗传素质、环境和个人的活动。
其中，遗传与环境是个体身心发展的可能性因
••••系，个体的活动是其身心发展的现实性因系。
（P85）
2、学校教育在人发展中的作用：
学校教育是具有目的性、系统性、选择性、专门性、基础性的育人活动。
（P104-P109）
3、皮亚杰的认知发展理论，将个体认知发展分为四个阶段
（1）感知运动阶段（0-2岁）：
儿童主要通过感知觉与对彖的关系来获得动作经验，认识周围世界。
••••••••••••••
（2）前运算阶段（2--7岁）：
儿童的认知活动具有相对具体性，思维具有不可逆性。
•••••••••••••
（3）具体运算阶段（7--II岁）：
儿童的思维具有可逆性，且守恒概念形成。
•••••••••••••••
（4）誓贰运第陟段.（！
!
二垃岁？
：
儿童思维不需要依赖具体事物，能进行逻辑推理、归纳和演绎。
4、人身心发展的顺序性「矗段性1不平衡性、稳定性、可变性、个体差异性以及互补性都会对教育产生制约作用，教育应该以这些规律为出发点。
第四章教育目的（多出论述题或案例分析题）
一、选择题部分
1、教育目的是教育活动的莘卒翦握却第：
娶黍。
（P123）
2、教育目的的主要特征有「预设性「个体发展的方向性、社会价值的导向性。
（P124）
3、学校教育目的逐级细化的三个层次是：
教育目的、培养目标、教学目标。
（P126）
4、教育目的的四大功能：
导向功能、调控功能、激励功能和评价功能。
（P128—P129）
5、主要教育冃的论及其代表人物：
（P130—P143）
（1）神学教育目的论：
从宗教的立场出发，主张回归宗教教育，以培养学生对上帝的虔诚信仰为教育的最高目
林。
代表人物有：
夸美纽斯（捷克）、雅克•马里坦（法）、小原国芳（日）。
•
（2）个人本位教育目的论：
主张人白•勺恍值鬲于社舍炉值，△绘散亩产生剂孩展曲恨杏西在，人杏哇的昂雲是硒
疋舉审目®旳圭譽衣咋［你娼。
代表人物有「卢挨•（法「的《爱弥儿》、福禄倍尔（德）的，《人的教育》、•裴斯泰洛去（瑞士）。
（3）社会本位教育目的论：
主张社会的价值高于人的价值，社会的发展是教育产生和发展的根本所在，满足社
会需要是确定教育目的的主要或唯一依据。
代表人物有：
柏拉图（古希腊）、孔壬（中）、孔德（法）、涂尔干（法）、凯兴斯泰纳（德）、纳托尔普（徳）和赫尔巴特（徳）。
（注意：
凯兴斯泰纳的公民教育思想，“我十分明确地把培养有用的国家公民当做国家国民学校的教育目标，并且是国民教育的根本目标。
”）
（4）人文主义教育li的论：
以人为中心，人自身的完善和发展是教育的出发点和归宿。
代表人物：
赫钦斯（美）
（水恒王次毂百流派的代表人物）、軽（法）、海德格尔（德）、雅斯贝尔斯（德）。
•（5）科学主义教育目的论：
教育应以社会性需要为出发点和归宿，以科学为中心。
代表人物：
实用主义教育
的杜威（美）。
（6）马克思主义教育目的论：
人的全面发展6、社会关系是人全面发展的决定性条件。
教直是人全面发展的重要中介和途径。
二、论述或案例分析
1、教育目的与教育方针的关系
联系：
对教育的社会性质的规定具有内在的一致性。
区别：
（1）教育方针所含的内容比教育目的多。
教育方针包含教育目的。
（2）教育方针更多的针对学校教育机
构，教育目的更多的针对受教育者。
（3）教育方针是教育日的的政策性表达。
2、教育目的与培养目标、教学目标的关系
（1）教育目的、培养日标、教学目标是学校教育目的逐级细化的三个层次，教育目的由国家或行政地区制疋；培养
廿标由各级各类学校制定；而教学目标由学校的教师制定，它是教育工作者在教学过程中，希望受教育者在完成
某一阶段学习后所要达到的要求或产生的变化，主要针对具体的学科或课堂教学。
（2）教育目的针对所有的受教育者，培养目标针对特定的教育对象。
一个国家的教育目的是唯一的，但培养目标是
多种多样的。
（3）教育日的与培养目标的关系：
普遍与特殊
教育目的、培养目标与教学目标的关系：
抽象与具体
3、人的全面发展涵义有哪些？
（1）人的物质牛产、牛活木身的劳动能力的全面发展；
（2）人的才能的全面发展；
（3）人的自由发展；
（4）不仅是个人全面的发展，更是全体社会成员的普遍发展。
4、论述人的全面发展的社会条件（从以下三方面展开论述）（P147—P150）
（1）社会牛产力的高度发展是人的全面发展的重要前提，为人的全面发展提供基本的物质基础。
（2）社会关系是人的全面发展的重要条件。
（3）教育是人的全面发展的重要中介。
5、试论述确定教育目的的客观依据（P153-P155）
（1）教育目的确定受制于社会发展：
①社会牛产力和科技发展的水平制约教育目的的确定；②牛产关系和社会意识形态制约着教育目的。
（2）人的身心发展规律是教育目的确定的重要依据：
①教育对象的身心发展程度；②教育对象的身心发展变化；③不同类别的教育对象的不同需要。
第五章他人教育（以案例分析题或论述题为主）
一、结含实例,.写一份倾明旳说课稱
说课稿的内容:
1、说教材
大概说明教学内容以及教学内容的教育意义。
2、说学生
说明大部分同学具备的相关基础知识水平以及学生瘵体的思维水平年龄特征。
3、说目标
（1）分类或不分类地说明通过教学活动，希望发展学生哪方面的知识或能力。
（2）说明教学的重点和难点。
4、说教学方法
具体说明教学活动采用的教学方法，并大概说明采用这种方法的依据。
5、说教学过程
具体说明教学活动各个环节的安排情况。
二、结合实例，论述教学活动设计的具体内容（P169-P172）
1、了解教育对象，具体包括：
①了解学牛的起点行为和接受新学习的预备状态，把握预备状态和预期状态的差距和难度；②了解学生从现有的预备状态到达预期的应有状态之间存在的差距、困难和障碍；③了解学生的学习愿望、学习动机和兴趣、学习毅力等方面的状况。
2、确定教学目标并将其具体化。
3、确定并熟悉教学内容或任务。
4、确定检测项目
5、具体过程设计一一
（1）课时时间分配根据学牛的大脑皮层的牛理特点安排时间。
（2）选择教学策略
常用的具体教学策略：
以语言为主的教学策略：
讲授法、谈话法、讨论法、读书指导法；以直观感知为主的教学策略：
演示法、参观法；以实际训练为主的教学策略：
练习法、实验法、试验作业法；以探究活动为主的教学策略:
发现法；以情感体验为主的教学策略：
欣赏教学法
（3）选择教学媒体
教学媒体是师生教学相互传递信息的教具、仪器设备及现场等物质媒体。
（4）教学组织形式
教学组织形式是指教学活动的组织结构，是关于教学活动应该怎样组织、教学的时间和空间怎样有效地加以控制和利用的问题。
包括全班教学、小组教学和个人自学三种具体形式。
（5）教学行为
教学基本环节的设计，主要反映教学内容的具体安排情况。
三、论述学的活动的三种对彖：
教育者、教育内容、受教育者自身及其学习活动
1、因为教育者具有以下特点，成为学的活动对象：
（1）教育者是文化的传播者；
（2）教育者是社会的代言人；
（3）教育这是引路人；（4）教育者是人。
2、教育内容：
（1）教育内容具有强制性。
（教育内容具有严格的规范性、明确的口的性、预定性和系统性）
（2）教育内容与人脑同构，为人类学习知识奠定了基本的生物学基础，使学习成为可能。
（3）教育内容具有双重性方面，教育内容通过精心选择和加工改造，是专门为受教育者设计的学的活动对象；另一方面，这些教育内容都是系统化的理论知识，对受教育者来说是间接经验，与其
现实生活存在着一定的脱节。
3、受教育着自身及其学习活动一一人类思维的元认知以及个体自我思维、概念的发展。
四、根据达维多夫的发展性教学理论，结合实例，设计一个学习活动过程。
学习活动过程分为：
1、改变命题的条件以便找出被研究问题的普遍性联系。
A二B;A+C二B+C;A〈B+C
A/C;B/C
C是对学习任务条件的改造
2、把找岀的联系用实物、图表或字母模型化。
A/C二6;B/C二4;所以A>B倍数关系分辨过程及结果用字母模型表示为：
A/C二N
3、改变联系模式以便在纯粹的状态下研究问题的本质。
用B或与C不等量的容器测量A
A/C二6;A/B二1.5
A/C二N;A/B4、总结岀用一般方法能解答岀的个别习题公式。
如已知A/C二N；当A/E二5；A/D二8时
D5、检查前面动作的完成情况。
6、对作为该学习任务完成结果的一般方法的掌握情况进行评价。
五、论述教的活动与学的活动的关系（P193-P196）
一般关系：
教的活动与学的活动的关系是互为前提、相互依存、相互影响的关系。
具体关系：
1、学牛的学以教师的教为主导。
2、教师的教以学牛的学为主体。
3、应建立合作、民主、平等的师生关系。
第六章自我教育
一、选择题部分
1、自我教育是指个人自觉促进自己身心发展的活动。
2、自我教育的主要代表人物：
苏联教育家苏霍姆林斯基。
3、自我教育的華夺屈性是活动（包括内部活动和外部活动）;自我教育的心理机削是自我意识,其中自我评价和自我控制是垠車娶的心理机制；自我教育的恨Wffi是教育主体、客体的统丄'自我教育的越因剂跟线纱力是人的需要，是最高层次的自我实现需要；自我教育的主要心理过程包括：
自我认识、自我体验、自我控制;.口我教育的基
•••••••
本特征是自控性、终身性。
（P209-P214）
•••
二、结令实例,诊述自我毂頁的漬劭过程。
1、自我认识、自我评价（认识系统）
自我分化为主我和客我是主体实现自我认识、自我评价的现实条件。
个体通过别人的评价、自己与别人的比较、自我反省和心理分析或实践的结果，形成自我认识和评价。
自我认识指认识主体对其自身的反省和认识，即主我对客我的认识。
自我评价指主体对自己的身心状况及活动等作出的自我检查和判断；是对自我认识的深化。
2、自我设定、自我激励（驱动系统）
自我设定是指目标及行动计划的自我设定。
目标的设定基于对自我理想状态的设定，同时必须建立在客观的自我认识和评价的基础上。
自我激励：
在既定目标下，主体进行自我教育动机的激发，从而促使自己坚持不懈地为实现自我教育的最终目标不断努力的过程。
3、自我监怦、自我控制（监控系统）
白我监督、自我控制是自我教育目标得以实现的保障和条件°
自我监怦：
判断主体自我教育行为与预先所设定的行为模式、计划或预期之间“有无偏差”。
自我控制：
个体对自身的心理与行为的主动掌握，通过调整自己的行为、动机以实现自我教育预定目标的过程。
是人所特有的以自身为活动对象的高级心理活动。
4、自我体验、自我强化（反馈系统）
自我体验：
通过对预期目标与现实结果的比较形成自我体验的各种情感。
白我强化：
主体当自己的行为结果达到预期目标时，结果产生的良好效应能够维持，增强自己的今后行为。
5、自我协调、自我完善（发展系统）
白我协调：
主体在自我教育过程中根据反馈信息适当地调整白己的目标和计划，以便使之
更适合自身的实际情况和客观规律的要求。
自我完善：
主体有意识地通过自我教育过程的循环和更替，实现口我教育的目标，促进现实自我向理想自我转化的过程。
第七章个体成为自我教育者的内在可能性（选择题）
个体自我意识发展的阶段:
1.萌发阶段（9丁?
、.鸭）：
儿童不会将自己的身心作为客体来认识、评价和调仔。
因此，还不能进行自我教育。
2.局部自我意识阶段（、妙二陀岁）：
能够独立于他人进行自我评价和自我控制。
自我教育在这一阶段开始出现。
3.全面自我意识阶段（孚岁开姐孩屡）：
儿童能够对自己的整个身心进行评价与调控。
白我教育在这一阶段对个体
的影响具有很大的作用；
二、注意：
复习《发展与教育心理学》中《认知发展理论》（P51-P60）和《人格发展理论》（P79-P86）的相关内容，选择题可能会从中出题。
第八章受教育者从教育客体向教育主体转化的过程（论述或案例分析题）
一、教育主、客体的规定及定义（P265-P268）
1、教育主体的规定和涵义
只有同时具备以下三点，才能确定为教育主体：
（1）教育主体必须是人，且必须是具有认识客体和进行社会实践能力的人；
（2）教育主体的活动具有目的性，即有冃的地对客体施加影响；（3）必须和教育客体发牛相互作用。
定义：
教育主体是指有意识地把人的身心作为教育对象，与之构成教育活动的两极并发生相互作用的人。
2、教育客体的规定和涵义
（1）客观存在的人或物；
（2）教育活动的对象性；
（3）必须与教育主体发生相互作用。
宦义：
教育客体是指被纳入教育活动中，与主体构成教育活动的两极并发生相互作用的人或事物。
二、教育活动的三要素：
教育者、受教育者和教育影响。
三、论述教育主、客体相互关系（P271-P273）
教的过程：
1、以教师为主体，以整个育人活动的非人的因素为客体；
2、以教师为主体，以教育对象一一学生为客体；
3、教师既是主体又是客休。
学习过程：
1、学生是学习活动的主体，学习的对象一一教育的内
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