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语文课程论期末复习资料
语文课程论之期末复习资料
●为重点第一编语文课程观
第一章语文课程性质观
●语文课程的基本性质（书15）（以下答案是XX后经整理得）
语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。
工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。
“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。
工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。
语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展。
语文素养是学生学好其他课程的基础，也是学生全面发展和终身发展的基础。
语文课程的多重功能和奠基作用，决定了它在九年义务教育阶段的重要地位。
”
（笔记：
工具性：
听说读写、思维、交流、学习其他学科、传录民族文化精神；人文性：
人文、审美、教育、道德、情感、情意理趣、社会习俗、形态、观念、体制、法规、文化
“语文课程是一门学习语言文字的综合性、实践性课程，是义务教育阶段的语文课程，应使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通，吸收古今中外优秀文化，提高思想文化修养，促进自身精神成长。
工具性和人性的统一，是语文课程的基本特点。
”
——《全日制义务教育语文课程标准》2011版）
第二章语文课程目标观
一、语文课程目标的体系（书20）
1、概说：
就纵向结构而言，分为两大目标层级，分别是是义务教育（小学和初中）、高中三个学年的语文课程目标。
第二层级包括“积累与整合”、“感受与鉴赏”、“思考与领悟”、“应用与拓展”、“发现与创新”五个方面的目标。
就横向结构而言，则从语文课程的基本内容出发，形成了知识和能力、过程与方法、情感态度和价值观三位目标体系。
2、语文课程目标分类：
分为显性目标和隐性目标两种。
语文课程显性目标包括语文知识目标、语文能力目标（独立阅读能力、自主写作能力、口语交际能力）、语文智慧目标（语文学习方法与策略目标）等；隐性目标则是指包括情感、态度、价值观在内的审美能力、探究能力和各种情意要素。
●（笔记如下：
第三章语文课程内容观
●课程目标、教材内容和教学内容的区别（辨析）（见书29）
课程目标：
是直接指向“为了什么而教”的问题。
我国当前颁行的课程标准是“按照国家的教育方针及素质教育的要求，从知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三方面阐述本门课程的总体目标与学段目标”。
教材内容：
指向的是“用什么去教”的问题。
它是教材编者为了落实课程目标和传递课程内容而编选的文字的和非文字的资料，是指导或辅助学生学习的指令与启示，是编选的分析性说明、综合性范例或探究性课题等等。
教学内容：
指向的是“实际上教了什么”的问题。
指的是在特定的教学情境中，教师在实际的教学过程中，教了什么和学生学了什么。
同样的教材，不同的教师可以产生不同的教材。
同样的教材在不同班级也可以产生不同的教学内容。
在具体的教学过程中，教师还可以根据学生在教室情境中临时产生的问题，即使调整预设教学方案。
教学内容是教和学的过程中动态生成的。
第四章语文课程结构观（P42-P52）
第一节语文课程结构观的概念
（一）课程结构观的概念：
语文课程结构有广义和狭义之分。
广义的课程机构既包括课程的整体结构，即宏观课程结构；又包括课程的具体结构，即微观课程结构。
前者要解决的问题是根据培养目标，设置哪些课程，如何设置这些课程，各种内容、各种类型、各种形态的课程的相互结合如何达到整体优化的效应；后者要解决的问题时每门课程的内容如何兼顾知识、学生和社会的需要与可能，这就进一步涉及课程标准（或教学大纲）和教材（尤其是教科书）的编订。
我们通常把前者称为课程结构，而把后者称为学科结构或教材结构。
因此，所谓的“课程结构”，就是把“课程各部分的组织和配合，即探讨课程各组成部分如何有机地联系在一起的问题”。
而语文课程结构就是指语文课程各组成部分的组织状况。
（二）课程的类型：
可分为5种类型：
学科课程与活动课程，分科课程与综合课程，必修课程与选修课程，国家课程、地方课程和校本课程，显性课程与隐性课程。
见书43页
（三）理想的课程结构形态
理想的课程结构应是一个整体，是以下四要素的完美结合：
内容与功能、形态、类型、范畴
以上这四个结合，不是简单的面面俱到，而是讲求一种动态平衡；不是相互对立，而是相互联系。
对着四点的理解，要采用辨证的方式，灵活地对待。
见书45页
第二节语文课程结构的改革
●课程结构改革的必要性
我国以往的课程结构有着较严重的不足：
首先，学校课程中的课程类型设置不科学。
长期以来，学科课程、分科课程、必修课程、国家课程占绝对主导地位，经验课程、综合课程、选修课程、地方课程缺失；课程结构存在着课程类型单一使得在注重发挥一种或几种课程类型价值的同时，忽视或放弃了其他课程类型在学生发展方面所具有的价值，在一定程度上表现出脱离实际、脱离社会、脱离生活。
学生在这种单一课程的“滋养”下，片面发展在所难免。
单一的课程类型对学生要求过于统一，缺乏弹性，在不同程度上影响了学生的发展。
其次，学校课程中各具体科目之间的比重失衡。
语、数等科目所占比重过高，挤占了其他科目的时间，从而直接影响了学生的身心健康和全面发展。
课程门类过多，课时总量偏高，学生的课业负担较重，不利于学生生动、活泼、主动地发展。
从这个意义上看，旧的课程结构已经无法适应社会的发展，无法承担提高学生全面素质、促进学生个性健康发展的重任，需要对之进行黑的调整和改革。
一、课程结构改革的纲领性文件
2001年7月《基础教育课程改革纲要》。
文件指出：
课程改革的目标之一是“改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。
”
总体方针：
均衡性、综合性和选择性。
（一）、均衡性
原先的课程结构存在着课程类型过分单一、科目设置比重失衡的弊端，学科课程、必修课程占主导地位，经验课程、综合课程、选修课程缺失；国家课程一统天下，完全没有地方课程和校本课程的空间。
导致学生个性发展不均衡，培养模式过于单一化、简单化。
（二）、综合性
原先的课程结构存在着“学科本位、科目过多、缺乏整合”的弊端，难以发挥整体效能。
新的课改要求从加强学科综合、设置综合课程、增设综合实践活动三个方面，体现了其综合性。
（三）、选择性
旧有的课程结构过分追求统一性、缺少弹性和灵活性。
提出选择性的要求是为了适应地方、学校、学生的差异，满足他们发展的特定需要。
在统一要求的下，提倡地方特色、学校特色，使课程结构更加科学化。
语文课程结构的改革：
见书48页，自己看看哈
第三节语文课程结构的体系
主要是高中语文课程结构的体系，见书49页，自己看看哈
课外拓展的：
课程改革历程（随便看看就好）
第一次1949-1952
教育部颁发了《中学暂行教学计划（草案）》，这是新中国第一份教学计划（1950年8月）。
设置了门类齐全的学科课程，政治、语文、数学、自然、生物、化学、物理、历史、地理、外语、体育、音乐、美术等课程。
1952年3月，教育部颁布了《中学教学计划（草案）》，同年10月，颁布了建国以来第一份五年一贯制小学的《小学教学计划》。
第二次1953-1957
这四年时间中，国家共颁布了五个教学计划，其中在1953-1955年颁布的三个计划中，大幅削减了教学时数，首次在教学计划中设置劳动技术教育课。
1956年国家正式发行新中国成立以来的第二套中小学教科书，这套教材理论性有所加强，特别注意了学生的动手能力的培养。
第三次1958-1965
这一时期是我国经济发展的重要时期，同时也是“左”倾思想影响萌芽的时期。
1958年“大跃进”引发了“教育大革命”，大量缩短学制，精简课程，增加劳动，注重思想教育，还出现了多种学制的改革试验。
第四次1966-1976
“文革”十年，整个教育领域受到重大影响，学校课程与教学经历了一场灾难。
第五次1977-1985
“文革”结束，拨乱反正。
1978年颁发《全日制十年制中小学教学计划试行草案》，统一规定全日制中小学学制十年，小学五年，中学五年。
1980年出版了新中国成立以来全国统编第五套中小学教材。
第六次1986-1991
1986年《义务教育法》出台。
国家教委公布了义务教育教学计划初稿，突出了新型教育方针的具体要求，适当增加了基础学科的教学时数，在教学计划中给课外活动留出固定的足够的空间。
第七次1992-2000
1992年国家教委第一次将以往的“教学计划”改为“课程计划”。
1993年秋，新的计划突出了以德育为首，德智体美劳五育并举的全面发展的教育方针，第一次将活动与学科并列为两类课程。
后来又将“课程管理”作为课程计划中的一部分独立出来。
1999年教育部的《面向21世纪教育振兴行动计划》有专门关于课程管理的规范。
这一次课程改革，我国教育界掀起了国家课程、地方课程、校本课程以及活动课程、研究性学习课程研究的热潮。
第八次1999年-
我国新一轮基础教育课程改革于1999年正式启动，2000年1月至6月通过申报、评审，成立了各学科课程标准研制组。
2000年7月至2001年2月，各研制组在专题研究的基础上形成
新一轮基础教育课程改革经过五年多的艰苦努力，取得了显著成果。
改革对基础教育领域全面实施素质教育的推动作用，目标和内容。
第五章语文课程资源观
第一节语文课程资源的开发
●语文课程资源：
包括课堂教学资源和课外学习资源，例如，教科书、教学挂图、工具书，其他图书，报刊，电影、电视、广播、网络、报告会、演讲会、辩论会、研讨会、戏剧表演，图书馆、博物馆、纪念馆、展览馆、布告栏、报廊、各种标牌广告，等等。
自然风光、风俗民情、国内外的重要事件，以及日常生活话题等也都可以成为语文课程的资源。
●语文课程资源的开发：
（一）校内课程资源的开发
校内课程资源的开发是与语文课程教学联系最为密切的资源，是开发和利用的重点。
校内课程资源主要包括学生资源、教师资源、教学用品、学校环境资源等。
（1）学生资源
学生是学习活动的中心，是一个蕴含着丰富课程资源的群体，应该引起我们足够的重视。
学生资源表现在如下方面：
学生的基本情况包括人数、年龄等；家庭背景，即居住情况，父母就业状况等；学生的生理心理、智力发展状况，个性特征，道德水准等；情感表达与社交方式，包括对同学、教师、社会的态度等。
（2）语文教师资源
语文教师是课程的编制者、实施者与评价者，本身就是一个丰富的资源库。
教师资源包括专业素养、人格素养及其他知识才能。
它的开发可以从两个层面展开：
一个是学校或社会通过各种方式多样途径对教师进行激励，如停工进修机会等；另一层面是教师要不断自我学校，通过自我教育提高专业发展。
（3）语文教材资源
语文教材是语文教学最基本的课程资源，它天然担负着承载语文课程的主要内容的任务。
对语文教材的开发和利用就是要充分挖掘它、利用它，使它发挥出最大的作用。
如对同一篇课文用不同的方式进行解读。
（二）校外课程资源的开发
校外有着丰富的课程资源是校内课程资源的有力补充。
（1）民族和世界文化资源
中华民族5000多年的文明史创造了光辉灿烂的民族文化，留下了宝贵而丰富的精神文明和物质文化财富，散发出浓厚的民族文化气息。
世界上有众多的国家和地区，不同的国家和地区的地理风貌各具特色、历史文化异彩纷呈，各种资源丰富多彩。
如果这些资源能为我们语文课程资源所用，就可以进一步丰富和充实学生的知识、拓展学生的视野，形成全面完善的语文素养。
（2）时代变革中的资源
关注社会、现实、时代变化。
是语文课程贴近学生生活实际的重要方面。
时代变革中出现的种种新事物、新现象都为语文课程提供了层出不穷的课程资源。
若恰当而充分的加以利用，无疑会使语文课程焕发出时代的光彩。
（3）媒体资源
包括杂志、广播、电视、因特网等。
媒体资源的丰富性为课程资源的开发和利用提供了广阔的空间，同时对教师和学生对资源信息的搜索、辨别、筛选等能力也提出了新要求。
为此，加强信息能力的养成，才能更好开发媒体资源。
（4）社区教育资源
社区是教育延伸的主要阵地。
它包括图书馆、博物馆、夏令营等固定场所，也包括当地乡土文化、历史遗迹自然坏境等隐性的内容。
蕴含着十分丰富的语文课程资源。
（5）家庭资源
包括所在社区画境、家庭生活质量、家长素质等等。
家长是课程资源中的重要人力资源，家长的正确参与会使语文课程资源的实施更加便利。
第二节语文课程环境的建设（P56）
（一）、校园环境
校园物态坏境和校园人文环境两个方面展开
（二）、班级环境
教室布置和班风学风建设两个方面展开
（三）、课堂环境
座位的排列组合、课堂氛围的营造和师生关系的构建三个方面展开
第三节语文课程空间的拓展（P61）
（一）、从语文教材到相关资源的拓展
（二）、课堂课程空间的拓展
（三）、由课内到课外的拓展
（四）、语文学科与其他学科的整合
（五）、由现实空间到网络空间的拓展
（六）、以语言实践盘活校内外资源
（七）、把语文课程教学推向生活
第二编语文素养论（注：
下文括号里的是老师PPT里的内容）
●第七章语文学习主体论P80-88
●语文素养的含义：
语文素养是指学习主体以语文能力为核心的综合素养，其要素包括语文知识、语言积累、语文能力（识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力等）、语文学习方法和习惯，以及认识能力、思维品质、审美情趣、人文精神、良好的个性和健全的人格。
P79
第一节：
学习主体定位的意义P80
单主体说：
有两种，一是教师为主体，即教师中心说；一是学生为主体，即学生中心说。
双主体说：
1983年前后，钱梦龙提出“三主说”：
以教师为主导，学生为主体，训练为主线。
（教师是整个教学活动的组织者，是学生求职过程的启发者，是学生学习的指导者，是知识的传授者）
师生相互主体渐变关系说：
是程红兵提出的，即教师是教授过程的主体，学生是学习过程的主体，教师的主体作用是逐渐隐蔽、逐渐减少的，而学生的主体作用是逐渐增强的。
第三节：
学生学习方式的指导P87
学习方式的价值：
学习方式的丰富有利于改变语文教学中的错误倾向，使学生由被动的接受学习转变为主动的探究学习，使学生学会学习；有利于正确把握语文教育的特点。
提倡新型的学习方式，对于培养学生的创新精神和实践能力，培养他们终身学习的愿望和能力，意义深远。
倡导自主、合作、探究的学习方式：
体现了学习主体的自主性、学习群体的合作性、学习过程的探究性、学习活动的综合性等特点。
在保持传统学习方式精华的同时，选择“自主、合作、探究的学习方式”能进一步培养学生的主体意识，形成良好的学习习惯，更能让学生在学习中体验获得新知和能力的乐趣。
具体指导学生学会学习：
知识分为显性与隐性两类，学习方式也对应地分为显性学习方式与隐性学习方式P89---90
①显性学习方式：
A、活动化学习：
是在教师的指导与组织下以学生主体参与、自主活动、积极探究、自我感悟为特点，以促进学生认知、情感、行为、个性等全民啊和谐发展为目的的教学形式。
意义：
打破了传统教学在时空方面的限制，注重实践，让学生在活动中亲身体验，角色由被动转向主动，学生们的学习室综合性的，既增长了知识，又提高了说话的技能，同时能增进同学们相互了解，能建立融洽的人际关系，能学会如何与人交往，进而感受到学习的乐趣。
B、探究或研究性学习：
是一种积极的学习过程，是通过探究或研究过程让学生体会探索真理的方法的一种学习方式。
课程研究性学习要求学生在教师的指导下，以类似科学研究的方式去研读课文等语文现象、掌握规律、获得知识，调查了解社会、深入研究，应用有关知识去寻求相关原因，去解决实际问题。
意义：
使学生由被动的接受性学习转向主动的探究或研究性学习，师生共同建立起平等、民主、教学相长的教学过程，有效地提高学生过分析问题、解决问题的能力。
②隐性学习方式：
A体验性学习：
是在社会情境和生活情境中进行的学习，通过接触社会，使学生形成对社会的认识和理解、体验和感悟、反思与批判。
特征：
主客体的交融性、学习主体的实践性、感受的独特性。
意义：
它强调学生要用自己的身体去亲身经历，自主尝试、亲历实践，促进学生语文素养的全面提高，这不仅使学生理解知识，也激发了他们的生命力，促进了他们的成长。
B、内隐学习：
由罗伯首先提出，是指无意识、自动化地获得知识的过程。
语文内隐虚席是指学生在复杂的语文环境下不知不觉地获得语文知识并发展，提高语文素养的一种学习方式。
特征：
无意性情境性直觉感悟性意义：
符合人类的认知规律，如果仅仅侧重规则化、逻辑化知识的传授和操练，会导致“少慢差费”、“厌学”、“减负”无效等问题。
第十章：
语文审美情趣论
●审美情趣的含义：
是审美主体在欣赏的鉴别审美客体的过程中，对某些对象或对象的某些方面表现出的特别的喜好、偏爱以及独特的情调和趣味。
P115
●如何培养审美情趣？
P120---123
①增强语文课程本身的情趣性
A、努力增强语文素材的情趣性：
不能为了强调教育性和工具性而牺牲语文的情趣性，艺术性强的、没有多大政治问题的文章应允许进教材；可以设置“有争议作品展示”和“时文宣读”等栏目来增加新鲜感和吸引力；应进一步改革编辑、出版和发行体制，引进积极的竞争机制；教师和学生应当具有教材的选择权。
B、为学生创造良好的学习环境：
教师应该让学习由更多的话语权，对文章有看法可以大胆说；让学生的作文有充分的发表权，有真心的交锋、真情的宣泄，营造出一个有利于提高语文素养的宽松的话语环境。
这样才能使课堂生动活泼，才能让语文课程富有情趣，从而对学生过产生吸引力。
C、让教学过程充满情趣性：
首先要求教师自己具有高雅的情趣；其次，语文课程应当用新的形式吸引学生，满足学生追求知识的强烈渴望；再次，要让语文教学在获得新知的过程中感到快乐。
②在教学过程中培养审美情趣
A、提高学生的审美感知能力：
重在“感”字，“审美感知”是对事物感性面貌的整体把握。
教师的帮助只能是“启发”、“点拨”、“诱导”式的，应努力为学生创设有利的感知情境来帮助学生感知作品的美感，比如李吉林创造的情境教学；学生要完整、综合地获得美感，不能离开分析和思考。
B、提高学生的审美想象能力：
首先要丰富学生的感情，充分培养他们对人、自然、民族文化、祖国语言的深厚感情和对文章作者、作品中人物的浓厚情趣；其次，要高度重视生活的积累；再次，要为想象的翅膀松绑，努力培养良好的想象习惯。
教师要善于耐心诱导，立足鼓励，尊重学生想象的权利，保护学生良好的想象习惯。
C、提高学生的审美判断能力：
一是培养对“真”的鉴赏力，语文课程教学倡导真是的典范，教师要敢于讲真话，也要敢于让学生抒真情、吐真言。
二是培养对“善”的鉴赏力，特别应重视社会性、实践性、历史性和发展性。
D、培养学生的审美创造能力：
首先，努力培养学生的审美创造意识，其强弱往往是创造潜质的开掘和发挥程度的重要标尺；另外，要求教师在教学创新方面率先垂范，敢于打破常规、不断创新，给人以创新的启迪；同时，必须十分注意保护和发挥学生的个性，教师恰到好处的鼓励对于促建学生审美创造力的发展，必将起到十分积极的作用。
第十一章人文精神涵养论
●如何培养人文精神涵养？
P134—136
①在阅读活动融合——重整体感悟：
阅读教学中语言的品味、思路的探究与主旨的把握，都应以整体感悟为目标，以思维训练、道德观念、价值评判、审美能力等为基本内容，切实为学生“打下精神底子”，全面提高学生的人文素养。
可以借鉴特别倡导吟诵、重视语感培养的我国传统语文教学模式。
②在写作活动中融合——重人文合一：
首先要尊重学生人格，极大地激发学生的写作欲望和激情，注重“内驱力”的启动；通过训练，提高学生表达心声的能力；教师更应关注学生自身的生活与体验。
③在口语交际中融合——重客观语境：
口语交际的理想境界是“得体”，这就要求必须重视客观语境，认真研究是谁说的（身份），说给谁听的（对象），在怎样的情况下说的（背景），为什么要这样说（目的）。
今天我们认同的“对话理论”更强调学生作为学习主体的主动性。
交互性。
第三编语文教学法
第十三章阅读能力培养法
●阅读能力培养的过程P159
●阅读能力培养的方法P168
一、语感教学法
美读感染法咬文嚼字法语境品读法切己体察法媒体直觉法
二、思路教学法
语言串联法结构展现法线索贯穿法顺序梳理法
三、鉴赏教学法
1、联系语言环境，鉴赏关键词句；2、审视形象塑造，鉴赏艺术典型
3、探究写作技巧，鉴赏表现风格；4、剖析主题意蕴，鉴赏思想情感
5、统揽整体布局，鉴赏篇章结构。
四、范文应用法
1、文事推演法2、文意拓展法3、文情迁移法4、文序借鉴法
5、文技模仿法6、文辞活用法
五、对话教学法
1、师生对话：
互动交流2、生生对话：
合作探究3、与作者对话：
知人论世
4、与编者对话：
明确编辑意图5、与自我对话：
反思重构
六、情境教学法
1、联系生活展现情境2、运用实物演示情境3、借助图画再现情境
4、播放音乐渲染情境5、扮演角色体会情境6、以语言描绘情境
七、点拨教学法
1、导入性点拨2、研究性点拨3、鉴赏性点拨4、反馈性点拨5、迁移性点拨
八、导读教学法
1、诱发动机2、开启思路3、授以方法4、活用教法
第十四章写作能力培养法
●作文教学的一般过程（笔记）
书上：
作文命题、作文指导、作文批改、作文讲评
老师讲的作文教学模式：
一、基于“语言·思维”的作文教学模式
（一）观察分析教学模式（刘朏朏）：
作文三级训练体系
培养学生观察、分析、语言表达能力
评分方法：
“程序编码积分法”
优：
减轻批改量，提高写作能力，调动积极性
（二）语言思维教学模式（章熊）
（三）分格作文教学模式（常青）
1、引导学生掌握系统的写作知识
2、激发学生的写作动机
二、基于“文体·过程”的作文教学模式
（一）“文体中心”教学模式：
记叙文，说明文，议论文三个层次
（二）“重视过程”的教学模式（于漪、周蕴玉）：
以文体为主线，过程为经线的教学模式
读写结合，分阶段，有层次的训练序列
（三）“快速作文”的教学模式（杨初春）：
“五步四法两课型”
五步：
基础训练、思维训练、技巧训练、速度训练、综合训练
四法：
写作周期训练法；指导先“实”后“虚”法；评阅浏览自改法；训练分步达标法
两课型：
写作实践性；理论指导型
优：
快速，应试效果好缺：
过多强调速度，技能，缺乏观察、分析、情感体验
三、基于“动力·兴趣”的作文教学模式
（一）“情境作文”教学模式（李吉林）
强调实际的生活、心理和思想，由教师渲染合情合理的情境，激发学生写作欲望和兴趣，并引发联想和想象，从而结合积累的材料表达成文的作文模式。
（二）“活动作文”教学模式
（三）“话题作文”教学模式
四、基于“做人·作文”的教学模式
（一）“绿色作文”的教学模式（赵谦翔）
学生不受世俗的影响和某种固定思维的束缚，根据自己观察世界，感悟生活的实际收获，级实事，写真人，抒发真情，发实感，自主地写出体现自身特性特点的作文。
特点：
开源节流，沟通续写，引导感悟
评价：
关注学生人文性
（二）“生活作文”的教学模式（李元昌）
以真实的生活世界为写作对象，以现实生活需要为作文能力培养目标，从关照学生真实生活，拓展作文内容入手，充分关注学生个体差异，努力激发写作内驱力，提高语言运用能力，提高学生人格的作文理念及教学策略。
（三）“新概念作文”教学模式
新思维、新表达、新体验
●写作能力训练的途径P187
1、感受生活
2、阅读吸收
3、科学训练
第十五章口语交际指导法
●口语交际的特点：
P191
1、即时性：
出口即逝2、互
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