通用师陶杯语文教学获奖论文集共8篇.docx
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通用师陶杯语文教学获奖论文集共8篇
我们需要重建语文教学的自信
语文的自信建立在自信的语文之上，语文教学的自信建立在自信的语文教学之上。
因此，重建语文教学的自信，简而言之，就是让语文回到真正的语文，让语文教学回到它真实的本身。
一. 语文是中小学生系统学习语言、文字和文学的母语课程，是我国现代学校教育制度下的一门基础性的课程。
在经济全球化、世界一体化的进程中，对中国人来说，走向世界需要学好英语，而走向世界又不失却自身则需要学好汉语。
汉语是中国人之所以成为中国人的根，也是中国文化和传统符号表征的识别系统。
语文和语文教学的重要性自不待言。
或许正因为重要，近年来人们对语文教学提出了很多的批评，进行着“海量”的讨论。
然而，在各种各样的批评与讨论中，在各种各样的改革与探究中，语文教学应该如何却更加茫然，语文教学的自信与底气是越来越不足。
这种自信与底气的不足，首先源于我们给语文教学附加了过于沉重的负荷，这种负荷让我们精神紧张、呼吸不畅。
我们曾经强调“文以载道”，语文教学具有太强的思想政治的教化工具性和实用性；再后来发现只有工具性是片面的，于是强调工具性与人文性的统一。
且不说在具体的语文教学中，在面对特定的学生，要完成规定的教学任务，这二者是否有必要统一及如何去统一；只一个“人文性”就包含着思想、道德、审美、心理、人格等多种因素，而每一种因素都很复杂，语文教学的负荷就已经过于沉重。
我们常常为了理论阐述上的全面和辨论，导致实践操作中的困难和窘迫。
其实，这里混淆着两个不同范畴的东西，一是一个人、一群人、一个民族的语言文化修养，所体现和代表着的基本素质和人文素质；二是某个特定阶段的语文教学所能够给学生提供的基本养料和人文环境，尽管二者具有一种总体上的正相关，但二者是完全不对称的，因而绝不是一种线性的关系，更不能理解为是一个东西。
这种自信与底气的不足，也源于语文教学一直处于教学改革的最前沿，几乎成为各种改革口号、改革措施的最大实验场和试验区。
改革总是要破坏什么，也总是要建设什么。
于是语文教学就像一个永远处于建设之中的大工地，处处是“爆破”、处处是“废墟”、处处是“脚手架”。
语文教学改革的低水平重复不亚于我国经济建设的低水平重复。
甚至于有些低水平的教学改革，直接破坏着语文教学的根本。
如上世纪80年代中后期所流行于中小学的语文目标教学，将整体性的语言文学作品用双向细目表的“知识点”来描述和呈现，教学过程成为教师讲解知识点，学生学习知识点的过程，从而彻底颠覆了语文教学的本性。
再如语文教学滥用“发现法”或“探究式”，将语文学习过程等同于科学发现过程，使语文教学沦落为一种程序和技术，不恰当地过滤掉语文教学的审美体验性和自我表现性。
这种低水平的教学改革愈多，愈让人感受着语文教学的无奈和茫然，愈让人看不清语文教学的方向和未来。
这种自信与底气的不足，还源于现实的语文教学越来越不像语文，越来越失去了语文教学本身的特质。
在许多语文教学的公开课中，音乐引进课堂，美术引进课堂，游戏引进课堂，运动引进课堂，多媒体与网络技术充斥课堂；课堂很活跃，很轻松，很快乐；教学环节和过程很丰富，表演性很强，环节复杂，高潮迭起，婀娜多姿。
什么都有，就是缺少真正的语言和文学，什么都好，就是不像语文课。
在语文课中看不到任何语文，在语言文学的教学中语言文学本身缺席，甚至于作为学习对象的文本教材也看不见了（成为豪华的电子屏幕），已成为一种流行的时尚。
如果不说这是语文课，还尚且过得去。
如果还要同贴上语文的标签，真的令人伤心和绝望。
过多的负荷，过多的改革，过多的花样，使得语文和语文教学失却了自我，失却了自然，失却了本真。
语文和语文教学被我们弄丢了，弄糊涂了，弄迷失了。
成龙主演过一部电影叫《我是谁》，语文教学真的应该大声疾呼：
我是谁？
二. 语文的自信建立在自信的语文之上，语文教学的自信建立在自信的语文教学之上。
因此，重建语文教学的自信，简而言之，就是让语文回到真正的语文，让语文教学回到它真实的本身。
回到真正的语文教学，首先要减轻语文的过重负荷，尤其是语文教学的伦理道德负荷。
有专家分析马家爵犯罪的根源，得出了令人惊讶的结论：
马家爵在中学学习时，数理化学得好，语文学得很糟，因而缺少基本的人文素养，最终走上了犯罪道路。
这一观点如果站得住脚并可进行类推的话，将是极其可怕的：
即凡是语文学不好的都将犯罪，而犯罪的根源是中学语文教学。
这样的观点能够在国内一大报上发表，代表了国人对语文和语文教学的一种集体判断，表明我们对语文和语文教学寄托了太多的期望。
一种最为典型的大众化推论是，语文素养是人的基本素养，而这种基本素养是中小学语文教学的产物。
不能否认，好的语文教学能够提高学生的语文素养。
但学生语文素养的形成不始之于学校，也决不终于学校，更不是局限于语文教学和语文课堂。
当我们无限放大语文和语文教学的功能、目的和任务时，就使语文和语文教学承受了无法承受之重，也使语文教师承受着无法承受之重。
我们应该认识到，即使在学校教育的范围内讨论，语文固然是一种人文教育，但人文教育不仅仅是语文，历史、地理是人文教育，音乐、美术、体育是人文教育，数理化也是一种人文教育，一种科学的人文教育；学校教育中的人文教育需要各门学科的通力合作和共同努力。
只有我们真正认识到语文教学就是语文教学，也只是语文教学的时候，我们才能从对语文和语文教学的过重负担中解放出来，从对语文和语文教学的过高期望中解脱出来，认识到语文和语文教学功能、目的和任务的有限性，认识到处于某个特定阶段的语文教学对促进学生发展的有限性，才能做自己能够做的事情，从而建立起语文教学的真正自信，而不是充满泡沫的无限膨胀的自信。
回到真正的语文教学，是提倡一种自然和本真的语文教学。
汉语是我们的国语也是我们的母语，是中国人创造的，也是中国人使用的；中国是汉语学习的最好语言环境，是学习和教学汉语的最好地方。
语文教学固然需要改革，但无论如何改革也不能把我们学习汉语的基本方式改掉。
因为这种基本方式是在中国的特定环境中积累起来的，是汉语学习最贴切最有效的方式，也是最符合汉语自身规律的方式。
我们可以一个星期突击2000-3000个英文单词，但谁也不会异想天开地突击2000-3000个中文词汇。
可见学习英文与学习汉语，既有共同点也有不同点。
因此，我们应该有语文教学是中国最好的教育的足够自信，应该有我们积累起来的汉语学习方式是学习语文的最有效方式的足够自信。
如果我们学习母语的方式都需要从外国进口的话，真的有一天我们会忘记如何说中文。
当我们用布鲁纳的“发现法”或杜威的“探究法”去学中国古典诗歌和散文时，除了感受着一种巨大的悲哀以外，真的不知道学生会发现、能够发现什么。
当我们看到北京教育出版社隆重推荐的作文研究所所长郑北京：
“爆破作文”，训练学生“快速审题”、“快速构思”、“快速行文”、“快速修改”时，常识却告诉我们，这决不是作文教学的改革，而只是又一场商业骗局。
回到阅读、回到背诵、回到日记，从语文教学改革的喧嚣和鼓噪，回归到语文教学的自然和本真，在基本规律上做到、做实、做好，就会有语文教学质量的提高，就会有学生语文素养的提高。
我们常常惊讶于外教教外语，是如此的朴素、简单和自然，这倒是非常值得我们学习的地方。
教学的本质和规律从来就是这样的自然和本真。
回到真正的语文教学，应该对语言文字本身作为教学手段具有足够的自信。
语文教学的教学内容是语言、文字和文学，教学的主要手段也应该是语言、文学和文学，是通过语言来学习语言、通过文字学习文字、通过文学学习文学的学科。
但很多语文教师对语言文字本身缺少足够的自信，在语文教学中不恰当地引进各种非语文的教学要素和教学道具。
什么是恰当？
恰当就是在能够运用语言文字本身进行教学时，决不引进非语文教学要素和教学道具；恰当也是在应该引进非语文教学要素和教学道具时才引进，这种引进要有利于语文学习，而不是干扰和破坏语文教学。
现在的中小学语文教学滥用多媒体技术、信息技术和网络技术的现象比比皆是，并且给人一种错觉，只要语文课件做得好，信息技术运用得多，就是好的语文课。
当我们看到语文课堂教学中运用多媒体技术和信息手段，将诗词、曲赋、散文等作品所体现的高远而缥缈的意境，固化为僵死的画面和滑稽可笑的动画时，当我们的学生在读图时所显示的低劣的想象力和恶俗的趣味时，我们就会意识到：
课件技术含量越高，常常导致语文课越糟。
我们无法回避今天的时代是视觉（眼球）的时代，是一个读图的时代，是一个动漫的时代，是一个趣味日趋平面化和浅薄化的时代。
或许正因为如此，语文教学更应拒绝读图和动漫的直观感受，更应坚信语言文字本身所能够提供的思维和想象的巨大空间，更应学会理解、欣赏和创造语言文字所表现的丰富而多样的世界。
我们有理由充满自信地说：
“这样的时代，需要真实的阅读，真实的写作，真实的语文。
”
可持续性：
语文教师专业化发展的必由之路
从本质上说，教师专业发展是教师个体不断发展的历程，是教师不断接受新知识，增长专业能力的过程。
教师要成为一个成熟的专业人员，需要通过不断的学习与探究，来拓展专业内涵，提高专业水平，从而达到专业成熟的境界。
在启动和推进课程改革的过程中，教师专业化发展成了分外引人关注的焦点问题。
但是，教师专业化发展的过程又是一个长期而又复杂的过程，在这一过程中，教师作为一个整体概念而言，提高自身专业素质和技能、积累广博的知识和经验等是非常必要的。
教师水平层次的差异与自身能力的分野，使我国教师专业化发展举步维艰。
要从一个分化的散乱群体逐步整合到一个有组织性的规范群体需要一个漫长的过程。
语文教师作为教师职业中的一个不可或缺的重要组成部分，其教学对象与教学方式的特殊性也使得语文教师能动地与语文课程改革齐头并进，树立一种“可持续性发展”的新型发展观。
一、可持续性发展适用于新课程背景下语文教师专业化发展
教师专业化发展的提出至今，已经经历了三百余年的发展。
从1684年法国拉萨尔创办的教师训练机构到1810年巴黎成立高等师范学校，再到1893年美国成立第一所师范学院纽约州立师范学院，发展到我国是1902年京师大学堂内设立师范馆，这样一个过程，我国的教师培养也逐步向世界潮流追赶，教师专业化发展也逐渐成为一个时尚话题。
从世界师范教育的研究发现，各国教师的发展经历了“分化→统一→分化→统一”这样一个持续不断循环往复的过程，这一过程是分化中统一、统一中分化的过程，我国的课程改革则是在原来基础教育的基础上，进一步统一提升教师素养，对口支持教师的专业化发展，让整个课程教育的各个科目都能和谐发展。
如果要让整个课程教育和谐发展，这必须要有高素质的教师队伍，要建设高素质的教师队伍，就必须从教师自身出发，提高专业知识、专业技能和专业水平等，并在此基础上为教师专业化发展提供基本保障。
可持续性发展是经济学、社会学范畴内的一种全新发展观念，也是21世纪最为流行的术语之一。
最早是通过对环境与资源问题的认识与关注，产生了这种新型的发展观，从而不断向外引申，到经济学，再到社会学等多种学科领域，都给人们的思想观念注入了新的活力，让可持续的过程在一个无限长的时期内，通过适当的努力，永远保持下去，并且“系统的内外不仅没有数量和质量的衰减，甚至还可以有所提高。
”张坤民：
《可持续发展论》，中国环境科学出版社，1997年版，第16，19，28页。
随着可持续发展的生态价值、经济价值、社会价值等功用的不断凸显，在我国课程改革的不断深入的趋势下，可持续发展的理论引入到教育领域已成为必然。
所谓教师专业化发展，“是指教师在整个专业生涯中，依托专业组织，通过终身专业训练，习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，并逐步提高自身从教素质，成为一名良好的教育专业工作者的专业成长过程。
”“中小学校本课程资源开发的研究与试验”课题组：
《校本课程资源开发指南》，人民教育出版社2004年版，第247页。
我国为应对21世纪教师专业化发展的新形势，教育部也对此给以高度重视，通过各种途径来保证教师专业化发展的不断推进，并清楚地认识到其长期性与连续性。
“教师专业发展是一个持续不断的过程，教师专业化也是一个发展概念，既是一种状态，又是一个不断深化的过程。
”倪文锦：
《高中语文新课程教学法》，高等教育出版社，2004年版，第447页。
这对我国教师专业化发展提出了一个指导性的意见，也是对教师专业化可持续发展的认可和整体要求。
在此基础上，新出台的《普通高中语文课程标准（实验）》对语文教师朝专业化方向持续不断的发展也提出了知识、素养、技能等方面的具体要求，如下表所示：
类别具体要求
知识要求
学科知识：
通识知识、专门知识等相关学科知识
课程开发知识：
语文基础课程、校本课程等
教育基础知识：
教育学、心理学、语文学科课程论与教学论
能力要求
语文课程设计与开发能力
信息技术与语文教学整合能力
科学研究能力
自我反思与终身学习能力
工作方式要求教师与教师、校长、专家的合作伙伴方式
对教学资源的开发利用和完善方式
教学策略要求
注重培养学生主动要求“学语文”的策略
注重提高学生的“语文素养”的策略
注重全部学生的全面发展和树立典型相结合的策略
教学指导的要求
创设学习情境
开展综合性、研究性学习
增加学习实践
全面性和有针对性相结合
教师角色的要求
由“知识的占有与固守者”转变为“终身学习活动的组织者”
由知识的传授者转变为学习的引导者
由课堂的“霸主”转变为平等对话的“首席”
由“知识贩于”转变为知识的创造者
由课程的执行者转变为课程的开发者
由课程管理者转变为学生学习的伙伴
由“教教材”的“教书匠”转变到“用教材教”的“教育研究者”
从上表分析可以看出：
教师专业化对语文教师素质的要求不断提高。
语文教师的专业发展不是一蹴而就的，它需要教师循序渐进地提高自身素质，改变传统的教师观念，打破僵化的教师教育与学习模式，用全新的思维去迎接课程改革对教师的挑战，建立一种终身学习与持续提高的发展模式。
二、语文教师专业化发展的阶段性与价值取向
在语文课程改革的大背景里，语文课程标准对语文教师的专业发展作了一个合理而且高标准的要求，但是教师专业发展应该是在教师学习的每一个阶段来实现的，通过学习环境和学习性质的变化，通过知识的衔接，建构成连锁式的发展方式。
在理解语文教师专业化发展的阶段时，应该保持语文教师教育的系统性与持续性。
结合人的发展规律来看，语文教学的“非关注”阶段相当于人的启蒙阶段，它奠定了语文知识基础，在专业发展的“虚拟关注”阶段形成了语文教育教学意识，进入语文教学的“生存关注”阶段则不断提高专业发展与教学效能，而在“能力关注”阶段和“发展关注”阶段形成知识创新与科研意识，教师不断向终身学习者角色转变。
这几个发展阶段，对教师的要求是逐步提高的，如图所示：
语文教师专业化可持续性发展层次图示
从图示分析，左边为人发展的基本规律，与之相对应的右边为语文教师专业化可持续发展阶段，中间的箭头指向是专业水平的不断提高，虚线为专业水平提高划分的阶段，这个阶段的划分不是固定的，应该视每个教师情况的不同来具体分析。
这个可持续发展层次图包含了职前教育与在职专业发展相衔接，“把教师职前教育和在职的专业发展联系起来，把两者看作是一个完整的持续的专业化发展历程。
”李瑾瑜等：
《课程改革与教师角色转换》，中国人事出版社，2003年版，第69-72页。
它彰显了语文教师专业发展与整体的教师专业化发展的一致性，无论是哪一个阶段的转化，都会“使教师不断适应变化着的教学环境，不断增长专业能力，从而胜任其角色，进而达到自我实现的境界。
”李瑾瑜等：
《课程改革与教师角色转换》，中国人事出版社，2003年版，第69-72页。
无论在哪个阶段，教师的角色是很重要的，“是一个在教室里教导学生以提供教学服务的工作者，因此他们必须以提高教学水平及扩张个人知识及技能为发展方向。
”教育部师范教育司：
《教师专业化的理论与实践》，人民教育出版社，2003年版，第26-30页。
在这种规范性的教师专业发展中，教师必须有一个明确的价值取向并贯穿在整个发展过程中。
从当前世界教育学术界关于教师专业发展价值取向的理论来看，能为大多数专家学者所认同的有三种：
理智取向、实践——反思取向、生态价值取向。
从理智取向来看，教师对自身的专业发展有明确的认识，对学科知识和教育知识的接受是主动的，对教师的发展的理解都是理智的。
从实践——反思取向来看，教师专业化发展有了更多的主动探究成分，应该归属于创新型的专业发展取向，这也是教师专业发展得以顺利有序进行的保障。
而生态价值的取向应该更科学更有发展前途。
这里所说的生态价值取向不是一般意义上的概念，它“对于教师专业的发展采取更为宏观的视角，在这里，常用的术语不再集中于‘知识’‘实践’或‘反思’，而是‘文化’（culture）‘社群’（community）‘合作’（collaboration／collegiality）与‘背景’（context）。
”教育部师范教育司：
《教师专业化的理论与实践》，人民教育出版社，2003年版，第26-30页。
在这中间，强调的是一种合作的发展方式，与同事、领导、社区、家庭的沟通与联系，扩大自己活动的范围，在宽广的领域相互指瑕，不断改正，不断发展。
这三种价值取向无可厚非，在教师专业化发展的进程中都有很大的指引作用。
由于教师专业发展的轨迹不是直线型的，而是一种周期性的可循环的系统，教师的价值取向也是主观的，其专业性能决定着教师不断发现不足并予以弥补，不断形成一种“能力型”“知识型”“研究型”并驾齐驱的专业模式。
“从本质上说，教师专业发展是教师个体不断发展的历程，是教师不断接受新知识，增长专业能力的过程。
教师要成为一个成熟的专业人员，需要通过不断的学习与探究历程来拓展其专业内涵，提高专业水平，从而达到专业成熟的境界。
”教育部师范教育司：
《教师专业化的理论与实践》，人民教育出版社，2003年版，第26-30页。
三、探寻语文教师专业化可持续发展的合理模式
教师专业化发展的过程本身就是教师不断成长的过程，在这个过程中，教师该用怎样的模式去建构自己的专业素质体系呢?
首先，“传统发展模式”曾一度为大多数教师所青睐。
它的提出把教师的属性置于理论性主导下的科学知识与技术实践的领域内，认为教师的专业能力是受学科内容的专业知识和教育学、心理学的科学原理与技术所制约的。
这种模式中培养出来的语文教师，对中文专业与相关知识的涉猎是丰富的，但与教学技能的综合运用却欠缺了很多，对自身发展要么停留在理论上要么就是在技能上，只是单方面的提高，这容易造成教师显性素质的分化，会大大影响其创新能力的提高。
其次，“实践科学模式”让教师教育教学走向科学化。
这种模式“以自己的科学研究为基础，实践知识仅与要实现目标的方式紧密相连。
在所遵循的‘科学主义——技术理性——技术专家’的逻辑基础上，认为教学很接近于医学和工程学，与应用科学和技术型艺术也很类似。
”教育部师范教育司：
《教师专业化的理论与实践》，人民教育出版社2003年版，第26-30页。
通过教学案例的解析与研究，通过教学中的心理沟通与暗示，形成自己个性化的实践教学知识，引入到下一阶段的发展中。
这种模式容易使得教师的思维发展过于直观化和功能化。
以上两种教师专业发展模式在新课程改革的情况下的弊端逐渐显露，已经不适应新课程改革的发展趋势，这也使得新的教师发展模式不断酝酿形成。
教师专业发展的“实践——反思模式”把教师专业认知水平的提高推上了一个新起点。
如果说以上两种模式重视理论与实践在教师专业发展中的作用，那么这种“实践——反思模式”则使教师从“什么样的知识对于教学是必要的”向“教师实际知道些什么”转变，这种转变可以“促使教师对于自己、自己的专业活动直至相关的物、事有更为深入的理解，发现其中的意义，以促成所谓‘反思性实践’为追求。
”教育部师范教育司：
《教师专业化的理论与实践》，人民教育出版社2003年版，第26-30页。
而语文课程的特殊性使语文教师必须适应这种模式的发展。
语文教材突出人文性，教材中的篇章无不彰显古今中外大师们的鲜明个性，语文教师在教学实践中对文本理解是不断变化的，“通过写日志、传记、构想、文献分析等方式单独进行反思，或通过讲故事、信件交流、教师晤谈、参与观察等方式与人合作进行反思，或以‘合作的自传’的方式，即由一组教师一起围绕目前工作的背景、当前正使用的课程、所奉持的教育理论、过去的个人和专业生活等主题写出自我描述性的文字，然后进行批判性的评论。
”教育部师范教育司：
《教师专业化的理论与实践》，人民教育出版社2003年版，第26-30页。
经过这样的积累、反思和顿悟，可以促进教师探究性的提高，不断地探究是一种不断完善的持续过程，这种持续过程也引导着教师的可持续性发展的深入。
我们来看一个案例，常熟中学彭尚炯老师在执教《故都的秋》后写到：
“《故都的秋》中有两句‘都市闲人’的对话值得玩味。
我在北京市一所重点中学上观摩课时，对学生说：
‘我们南方的同学朗读这两句，怎么也读不出味道来，你们是老北京，能不能让老师欣赏到原汁原味的京腔京调。
’结果不理想。
于是我打开录音机，让同学静听播音员的朗读。
在大家一致认为播音员的朗读京味很浓，有苍凉感后，我随即提出问题：
同是北京人，为什么读出来的味儿差别这么大?
学生们能从传统与文化、阅历与体验等角度分析原因，表现出很强的鉴赏能力。
”彭尚炯：
《引领学生进入审美境界——〈故都的秋〉教学随记》，《中学语文教学》，2004年第7期。
这样一种简单的手记对教师本人来说并不困难，但对一个教师的成长是不可估量的，可以加强教师对课堂教学与文本知识的认知与理解，提升教育教学的实践与反思能力，为教师专业发展的可持续性效能表现出其明晰的意义和指向。
还有一种“校本模式”为越来越多的教师和学校所认可并积极推广。
所谓“校本模式”，就是以学校为单位从事研究工作，通过学校来为教师的专业发展提供可能性条件和必然性基础，它具有很强的针对性和实效性。
其中所包含的校本研究、校本培训、校本课程开发等都是校本模式推进教师专业发展的重要因素和动力，特别是校本课程的开发显得尤为重要。
在“校本模式”的教师专业发展中，“我们必须明晓校本课程的好处，必须使教师意识到，他们的教学活动不可避免地是在一个以课程为核心的教育变革网络之中，并且伴随着自身的专业发展，甚至可以说，校本课程最丰富的可能性在于一种从自发走向自觉的教师专业发展中。
”SchwarzG&AlbertsJ．TeacherLoreandProfessionalandDevelopmentforSchoolReform,Bergm&Garvey,1998,152．转引自杨明全：
《革新的课程实践者——教师参与课程变革的研究》，上海科技教育出版社2003年版，第165页。
校本课程开发与研究的深入，也会引起新的课程设置的变革，而这又恰恰为教师专业化发展添加了动力。
语文教师在开发校本课程时也更新了自己的专业知识，构建新的语文课程能力结构，把“教教材式”的语文教学转向“用教材教式”的大语文教学：
把自己的“本体性知识”（即语文学科知识）“条件性知识”（即教育学、心理学、语文教学论等知识）“实践性知识”（即语文教学工作的的客观现实的背景知识）相交叉结合，为专业发展构建可持续平台。
总的看来，这四种模式每种模式都有其利弊，但唱响语文教师专业发展主旋律的是“实践——反思模式”与“校本模式”，但这也并不是语文教师专业发展的全部。
要使教师专业化发展保持持续性，应该注意吸收几种模式的有利方面，建构语文教师专业化、知识化、能力化、技术化等综合结构，使语文教师专业化发展朝多元化、多层次的方向发展。
可持续发展是语文教师专业化的必然趋势和必由之路，但这种可持续发展不是孤立的和固定的，它应该是一个全面且纵横交错的复杂性的发展。
不仅要考虑到教师本
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