近期全国优秀教师课堂教学实录人教语文八年级下.docx
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近期全国优秀教师课堂教学实录人教语文八年级下
近期全国优秀教师课堂教学实录【人教语文八年级下】
藤野先生
一、教学设计：
1、教材分析
《藤野先生》是“苏教版”义务教育课程标准实验教科书》《语文》九年级下册第二单元的课文。
本单元学习的目的是“欣赏散文，要体会作者的思想感情，赏析文中的人物、事件、景物的描写，品味精妙的语言。
”本文的重点是抓住典型事件，学习刻画人物的方法，并体会作者在文中表现出的对恩师深深感激之情。
2、设计理念：
根据《语文课程标准》课程总目标“在发展语言能力的同时，发展思维能力”“能初步理解鉴赏文学作品，受到高尚情操与趣味的熏陶”设计。
在培养学生概括能力的同时，展开横向思维，读懂事件与主题的关系；在引导学生欣赏名家作品的同时,使学生受到前人高尚情操的熏陶，达到既学读书又学做人的目的.
3、学生分析：
经过进三年的学习，初三学生对于一些问题已经有了自己的看法，他们对于作品内容已经具备了概括，分析能力，但有些内容理解得不够全面、客观。
不过，思维活跃视野开阔，只要给他们机会，就会展示出来。
具有好强，好胜的特点。
班级中已初步形成交流、探索、合作的良好氛围。
因此教学中，我以讨论交流为主，“还政于民”适时引导，这样学生会更易接受。
二、课堂实录
（一）创设问题情境，导入新课
师:
一个人的成长离不开社会与他人的因素,而老师又是其中很重要的角色.大家所熟悉的鲁迅先生也是这样.
师：
我们学过鲁迅先生的《从百草园到三味书屋》，还记得三味书屋中老先生的名字吗？
生：
寿镜吾
师：
今天，我们再通过鲁迅先生的文字一起认识一下鲁迅先生的另一位老师藤野先生。
去看看这位洋老师给了鲁迅怎样的印象和影响。
（导语的设计,抓住学生初读中的漏洞,许多学生读后并没想到,鲁迅先生在私塾中的启蒙老师.导语的设计意在“温故而知新”。
既简洁，节省时间，又能一下子触发学生的好奇心，使学生急于了解鲁迅先生的洋老师，激发学生再次细读课文的欲望。
）
（二）引导学生将事件归类，培养学生概括事件的能力。
师：
请同学们打开课本，课文要求一边细读，一边找出课文中所写的事件，并用简洁的语言概括出来（学生都快速读起来）
师：
时间到，现在谁能概括？
其他同学在注意听的过程中，针对文中所写内容可以加以补充更正。
生1：
1）清国留学生的辫子很“标致”
生2：
2）“清国留学生学跳舞”还有3）“作者在仙台受到优待”
师：
刚才这位同学概括出两个，表现很不错的，谁还能概括？
积极发言
生3：
4）初见藤野先生，5）留级生介绍藤野先生
（生情绪气氛渐渐高涨，进入思维状态，举手同学也多了起来）
生4：
6）藤野先生为“我”添改讲义；7）教“我”改解剖图；8）担心“我”怕鬼；9）问“我”中国女人裹脚之事
师：
这位同学一次概括出四个事件，真的很棒，给些掌声作为鼓励。
（生齐鼓掌）
生5：
10）匿名信事件；11）看电影事件
师：
文章结尾部分还发生了什么事情？
生6：
12）“我”与藤野先生惜别；13）回国后，忆藤野先生；14）丢、寻藤野先生添改过的讲义
师：
（小结）同学们带着要了解藤野先生——鲁迅的洋老师的想法查找并完成了事件的概括，对内容有了进一步的了解。
（大多数学生仅抓住了直接或间接写藤野先生的事，其余的事件则忽略掉了，也有学生抠得过细，经过全班讨论后，归并到此14件事中学生在此过程中带着要了解藤野先生——鲁迅的洋老师的想法，去查找概括事件，既完成了事件的概括，又再次细读了课文，达到了自主阅读的目的。
）
师：
我们根据这14件事与刻画人手的关系，分为三类，并分别说说不同类别事例的作用。
（幻灯片放出）
第一类：
写藤野先生其人，直接为刻画人物服务。
生7：
第4件事是见藤野先生的印象，从初见对藤野先生的外貌描写中可见学者形象。
师：
那么你把外貌描写读给同学们听，我们可见翻到前面彩图看先生的画像。
生8：
第5件事是耳闻藤野先生逸事，属于侧面描写，既增加了作者对藤野先生的了解，又使写法灵活多变。
生9：
第6~9件事是正面描写，刻画藤野先生的极具特色的4个典型事件，准确、传神地刻画了治学严谨、做事认真、关心学生、毫无民族偏见的良师形象。
人物形象地塑造，主要借此完成。
（将阅读教学与对学生的写作指导联系在一起，是符合学习规律的，教学目标的第一点相对轻松的完成了，且基本上是学生自查自找自行归纳的，效果较好。
）
第二类：
写作者离开藤野先生及对藤野先生的怀念，感激之情。
生10：
第12~14件事写惜别，不舍之情，回忆亦可见师生情深。
丢讲义的自责，寻讲义的诚恳从独到的角度含蓄地表现了鲁迅对恩师无言的感激与思念。
师：
由此可见，叙事不仅是为刻画人物服务，变可饱含深情，抒发情感，从而直奔主题，使主题含蓄深刻而又令人回味无穷。
（了解第二类事件的作用，学生稍费周折，但一经点拨，很快就明白。
尤其惜别几节中，比较直白的感情流露，鲁迅善意的谎言，学生还是能理解的。
而“丢”与“找”经过比较分析后，学生则明白“找”是重点，也是生对师情深的间接表现。
这样，让学生逐事细究，使学生不仅明白事件的作用，也理解了作者这样写的原因——都为抒发作者对藤野先生的一片无法言表的真情。
）
第三类：
字里行间并末写藤野的事件
生11：
第1~3件事虽末写藤野先生，但解释了见藤野先生的原因。
生12：
第10~11件事也末写藤野先生，但讲清了告别藤野先生的原因。
师：
这也是作者弃医从文的原因。
第三类事件末写藤野先生，似多余之笔。
我给同学们介绍当时的背景：
（幻灯片展示）
鲁迅于1902年被公派留日就读东京弘文学院学习，而鲁迅对洋务运动维护清朝统治的实质看得非常清楚，故离开东京前往仙台。
鲁迅学医，既是因为想促进“国人对于维新的信仰”又是因为对洋务运动的失望。
而后弃医从文则因为发现救助国人的灵魂比救助国有的身体更重要。
否则，“尽管体格健壮，也只能作毫无意义的示众的材料和看客”。
令鲁迅弃医从文的直接原因即为文中提到的看电影事件。
（学生立即活跃起来）
师：
第三类事件的作用亦明朗化了。
求医是因为爱国，弃医从文也是因为爱国。
至此，我们对作者选材及其作用已基本理清。
那么本文的线索是什么？
生12:
我认为：
以藤野先生其人为线，全文写见藤野先生的原因——与藤野先生的交往——与藤野先生惜别——别后忆藤野先生。
师：
支持这一观点的学生请举手（学生过半）
生13：
我反驳，我认为以爱国的情感为线索，学医为爱国，弃医从文也是爱国。
（赞成这一观点的举手近半，有些同学已开始争议、犹豫）
师：
写藤野先生与写爱国是否冲突？
二者有无交点？
生14：
二者并不矛盾，因爱国而学医，因学医而见藤野先生，因爱国而弃医，因弃医而别藤野先生！
（学生们立刻明白了二者的关系）
师：
这位同学反应特别快，本文有两条线索，一条明线即藤野先生其人，一条暗线即鲁迅的爱国情感。
至此，文章的主题也水到渠成。
写学医弃医，表达对藤野先生的感激怀念之情，也更深刻含蓄地表现出作者的赤诚爱国情。
师：
文中所写事件变换了几次地点？
生：
东京——仙台——离开东京
师：
通过这些事件表现了藤野先生怎样的品质？
生：
一个有高深学问，严谨认真，外表质朴富有人情味，尊重人，有平等意识，关心异国青年的人。
师：
结合事件概括鲁迅的思想历程。
生：
寻求→失望→学医→弃医从文→继续战斗
（学生一边回答问题，教师一边板书总结）
师总结：
本文是一篇以写人物为主的散文，生动形象地记述了一位正直热诚的日本学者如何对待自己的教学工作以及耐心的对待一个异国学生；并深刻地写出作者自己思想历程上的重要选择。
表达了作者对先生的怀念和佩服之情。
时隔20年，作者仍“时时记起他”，足见藤野先生对他的人生的影响之大。
一位优秀的教师就象一盏不灭的灯，会长久的照耀着人们，给人以精神和力量！
课后反思：
本课是在学生恍然大悟的感慨声中结束的。
总体来说，本课的设计及实践是成功的。
我以前教过此文，感到难度极大。
鲁迅的文章大多含蓄难懂，加之本文篇幅较长（4000字左右，）主题较深，情节简单，很难吸引住学生。
这样长且难的课文，多讲只会造成师生双方的疲惫，费时而难见实效。
所以我反复思量，应如何短时高效地完成授课任务，如何深入浅出地引导学生理解文章。
首先，将此文压缩为两课时（以住多为4课时完成。
）在此次教学中，熟悉、解决字词疑难，了解基础事件为一课时，阅读分析一课时，实现了长文短教。
其次，我避开了对文章深层主题——爱国的教学，转向事例的分析（以前曾直接从事件入手、引到鲁迅的爱国之情，自感牵强，所以此次作了改动），使学生自长事例自行剖析。
分析单一事例与理解主题相以而言难度大大降低。
这两点设计是在研读课文，抓住典型事件的作用，扣住文章线索的基础上完成的。
如此，抓住了文章的重点（典型事例）理清了全文的脉络，才实现了长文短教；巧设并巧解了线索的悬念（两条线索），明白了文章的明暗相辅，才化难为易。
实现了难文浅教；而短教不等于只抓一点忽视全面，恰恰是以点带面，浅教变不是忽视课文的深度而是由浅及深，深入浅出地从微言看大义，使学生能理解文章的精髓，且关于文章的线索之争是学生自发的真理愈辩愈明，学生对这一问题的探讨和解答后的收获可以从恍然大悟的感叹声中听出，这正是我孜孜以求的。
《我的母亲》课堂教学实录
师:
同学们,我们校园的宣传标语一般是写些什么
生1:
遵守纪律,尊敬师长,讲文明等.
生2:
运用名人名言劝我们专心学习等.
师:
学校就是学习的阵地,劝人努力学习是很恰当的.可是老师发现一个学校贴了这样一则标语:
爱你母亲——苏霍姆林斯基.（板书）我当时很疑惑,怎么用这个标语呢你们觉得恰当吗能为老师解出疑惑吗
生1:
不合适,劝我们爱母亲最好在家里.
……（学生也有小声议论的,似乎都认为不恰当）
生2:
合适,我认为在学校不仅要学好书本上的知识,而且要学会爱我们的母亲.
（老师鼓掌）
师:
这位同学讲的非常好,我们如果不爱自己的母亲,那么拥有再多的文化也是没有爱心的人,这样的人也不会对社会作什么贡献.
（学生们有的点点头,有的似乎还不理解）
师:
那你会用诗歌,或自己的语言来表述为什么我们要爱我们的母亲吗
生1:
谁言寸草心,报得三春晖.（板书）
生2;母亲是伟大的代名词,母爱是无私的代名词.
生3:
母亲是一把伞,给我们遮风挡雨.
师:
恩,都不错,或用诗歌或用自己的语言表述母亲的伟大.看来天下的母亲对自己的子女是一样的——爱自己的孩子.但每个孩子眼里的母亲又是不一样的.那么,邹韬奋的母亲是怎样的一位母亲呢
（速读课文,整体感知）
生1:
她是一位勤劳的,很爱自己孩子的母亲.
生2:
我认为她还是一位心灵手巧的母亲.
师:
很好,这位同学不仅认可前面同学的答案,而且予以补充.那么,文章是如何来表现的
（学生们一致说\'通过叙事\'）
师:
对,表达人物形象要通过具体的事例.那你会用简洁的语句来归纳吗（并鼓励同学自告奋勇到前面来板演）
生1,生2,生3,生4,板演.
师:
这几位同学勇气可嘉,有自信,很好.
（然后老师和学生针对黑板上的归纳,先看同样的事件哪位最好——既简洁又准确.然后有没有同学认为自己比他更好的,拿出答案交流交流……最后把四件事整理归纳.）
师:
那么,你根据事例,再来分析这位母亲身上还有那些闪光点
生:
深明大义——她看到孩子因为没有完成背书而被父亲打骂时,她虽然很舍不得,但她为了自己孩子的前途,还说\'打得好打得好\'.
师:
你有理有据,不错.分析人物回扣住文本.而且会抓住细节,说明你在生活中肯定是位细心,体贴人的同学.
师:
邹韬奋的母亲不仅爱孩子,而且会爱孩子.那么,你的母亲爱你吗会爱你吗请结合具体的事件谈谈你对母亲的体悟.
学生有的小声交流,有的写在书上.
生1:
我的母亲天天为我烧早饭,总是叮咛我路上小心.
生2:
我母亲总是将好吃的留给我.
师:
你们能从细节中感到母亲对你的爱.但有没有像这位母亲一样看上去是不爱你的表现,但实际上是更爱你.
学生思索片刻
生1:
一次,我在吃晚饭的时候,我不经意的说:
\'今天,学校的日光灯不知怎么一回事,从天而降,打在我同学的头上.\'母亲神色慌张的说:
\'你有没有被砸到\'我说,我像被砸到的吗你不必这么大惊小怪,母亲没说什么,我现在想想,实在不应该.
师:
你是当时觉得你母亲太夸张了,不过你现在已经明白了,也为自己对母亲的态度不好而自责.很好.老师讲一个真实的故事给你们听听.有位初三的学生,他每天学习到很晚,他的母亲总是坐在他的被窝里织毛衣,天天到10点多,他要睡觉时,母亲再走.他心情好时,他觉得母亲在无声的支持他,但随着越来越多的学习任务,心情压抑,他觉得母亲是在逼他,监督他,他很反感.可是,当随着天气的炎热,他母亲不再来只是经常端来牛奶或茶水就走了.直到有一天,他才发现,母亲不为逼他念书而坐在他的被窝里,而是希望他睡进被窝时暖融融地.这位学生在误解母亲后最终体会到了母亲对他的爱.所以当我们抱怨母亲不爱我们时,请一定要多用慧眼发现它珍惜它.因为,生活不是缺少母爱,只是缺少发现母爱的眼睛和心灵.（板书）
师:
邹韬奋是个善于发现善于体会母爱的人,但就是这样的人,对母亲还有深深的遗憾,为什么
生1:
因为他没有机会报答他母亲了,他母亲已经死了.
师:
那么,是不是他一直没有机会向他母亲表达他的母亲的理解呢
生:
不是,当他看到母亲为他做鞋操劳时,他想表达,但他最终没有说出口.
师:
那我们觉得要不遗憾就要怎样
学生说:
说我爱你,说我感谢你等或用行动来报答…….
师:
对,不妨学学外国人,大胆说出.不要认为总有时间,往往等你察觉时为时已晚.
\'树欲静而风不止,子欲养而亲不待.\'（板书）
师:
通过这篇文章的学习,你在哪些方面有收获（提示:
可从写作手法,也可从思想认识）
生1:
表现人物形象可从小事描述中展示其不平凡;
生2:
要及时的表达自己对母亲的理解.……
师:
天下的母亲何其相似,又何其不同,愿你们学会爱自己的母亲.
布置作业:
写一篇赞美母亲的片段,看谁平时观察仔细,评出\'慧眼英雄\'.
<<我的第一本书》课堂实录
师：
新的学期开始了，我们发了新的教科书，这学期咱们发了多少本教科书？
生：
有11本！
师：
对！
有11本，那么初去这11本教科书以外，大家还有没有课外书呢？
生1：
有！
我有《海底两万里》。
生2：
我有《动漫先锋》。
生3：
我有《侦探——柯南》。
生4：
我有好多书都没地方放了！
……
师：
看来大家的书还不少啊！
同学们，有这样一本书，不！
应该说有这样两本书，它们原来是一体的，后来，被主人一分为二，另一半送给了贫苦的同学了，再后来，被主人的父亲给修不成两本书了，一本赠与那个贫苦同学，一本便是今天我们要讲的《我的第一本书》！
师：
同学们，请大家小声读课文，说说给说说这个故事！
（同学们小声读课文，并用比作勾画）
师：
那位同学愿意与同学们共享？
生1：
《我的第一本书》写了“我”小时候把书切成两半，分给贫穷的同学乔元贞，父亲知道后不但没有怪我，还花了一夜时间给我们把书修好。
生2：
《我的第一本书》写的是我的第一本书的来历。
生3：
《我的第一本书》写的是我第一本书的来历及童年的一些往事。
……
师：
大家说得多不错，可见大家都好好读课文了，本文不仅写了我的第一本书的来历，还写了一些童年的趣事。
师：
如果，我让你用一个字来概括全文，你会用那个字？
可以听听同桌的意见。
（同学们在看、在说、在讨论）
师：
谁来说说自己概括的字？
生1：
我用“本”字来概括，应为科文结尾写到：
我的第一本书实在应当写写，如果不写，我就枉读了几十年的书，更枉写了几十间的诗。
人不能忘本。
生2：
我用“穷”来概括，因为乔元贞很穷没钱买书，所以“我”才把书切成两半送给他。
生3：
我用“情”字来概括，应为父亲得知我把书且了一半给乔元贞了，不但不骂我，还给我们修补成两本书，这里表现了父亲对儿子的深深的爱。
师：
这三位同学说的都不错，到底该怎么选呢？
我们来具体看看。
首先，是“本”字，他到底说的是什么呢？
（生思考）
生1：
“本”指的是那本书。
生2：
“本”指的是书来的不容易要珍惜！
生3：
“本”指的是父亲对孩子的爱！
师：
大家看这里用了个什么修辞方法？
生：
一语双关。
师：
文中围绕这本书还写了谁？
生1：
还写了乔元贞。
生2：
“本”还指与乔元贞的友情。
……
师：
所以说，“本”一方面指的是那本书，另一方面指的是人在成长中最珍贵的东西，如：
友情。
师：
那“穷”字呢？
生1：
当时人们生活很穷，没有钱买书，乔元贞后来还辍了学。
师：
这样概括合适吗？
生：
不合适！
师：
这更像什么？
生：
像背景。
师：
有道理，我们可以说……
师生：
“穷”字反映了当时的生活情况。
师：
看来“穷”概括了当时的生活现状。
师：
那“情”字怎么来分析呢？
生1：
有父子之情。
生2：
有朋友之情。
师：
很好！
还有么？
……
师：
书中有一处很有趣！
生：
人与狗的感情！
师：
对！
咱们来看看，这里写的是人与狗的默契和情趣。
（看课文）大家看，在本文中，但拿出一个字能说情问题吗？
生：
不能！
师：
那怎么来说？
这三个字按什么顺序来说？
生：
按“穷、情、本”这个顺序来说。
师：
对，现在大家现在练习本上组织好语言，在念出来！
（生念了三、四种后选出较好的如下）
生：
本文写了在那个贫穷的年代，父亲爱孩子，朋友爱朋友，就连人与狗也有着默契，这是“我”同年宝贵的东西我不能忘！
师：
说得很好！
是啊！
在那贫穷的时代，它虽是痛苦的但也有着美好的东西，真像作者说的：
我的童年没有幽默……
师：
童年的叙述离不开小伙伴，文中写了几个小伙伴？
生：
三个。
乔元贞、二黄毛和“我”。
师：
最开始，他们的学习成绩如何？
生：
乔元贞第一，“我”第二，二黄毛连手指头多数不过来！
师：
但现在呢？
生：
乔元贞还在走街串巷的买东西，“我”作了诗人，二黄毛战死了。
师：
二黄毛战死，我们不做分析，我们就看“我”和乔元贞，已开始父亲怎么夸他？
生：
父亲说他有出息！
师：
一个有出息的人怎么就成了“货郎”了呢？
最重要的原因是什么？
生：
他没念书！
！
师：
这说明一个什么道理呢？
生：
知识改变命运！
！
师：
说得好！
结尾，有出现乔元贞四处卖货，有什么作用呢？
生：
为了强调读书的重要性！
师：
好！
每个人多有自己的童年，当你们长大了，回首往事，今天便是你们童年的一部分，希望你们要好好学习，不要留下遗憾，同时要谨记：
知识改变命运！
！
（下课）
个人简介
侯雪，女，吉林省实验中学教师。
2005年7月在教育部举办的“第二届语文新课程教学观摩暨问题对策研讨会”上代表吉林省作题为“在星辉斑斓里放歌”的专题发言；2006年3月，参与的国家级课题“探究学习方式与中学生创新精神实践能力的探究”结题并验收，撰写的论文《中学生古典诗词学习及填词创作尝试》获一等奖；2006年7月代表吉林省参加第六届“语文报杯”全国中青年教师课堂教学大赛获一等奖。
笃信语文教学是语文教师的精神之旅。
狄德罗说：
“精神的浩瀚，想象的活跃，心灵的勤奋，就是天才。
”不追求天才的特质，然而一直追求勤奋的心灵、活跃的想象，愿意在语文教学之路上愉快地行走！
教育观点
找寻“桃源”的入口
读《桃花源记》总是以为渔人能有幸进入桃花源，是因为有“落英缤纷”的桃林的吸引，是因为有览胜探奇的果敢，是因为奇遇般地看到了山上一个“仿佛若有光”的“小口”。
此三者既有偶然的非确定性因素又有既成的确定性因素，缺少任何一个条件恐怕渔人的桃源之行都不会实现。
由此想到我们的语文教学：
文本犹如桃花源，教师和学生就是行进在桃源路上的渔人，我们陶醉于一路缤纷的落花，我们有览胜探奇的兴致，但关键是要能找到一个进入“桃源”的入口。
大概以此能引出解读文本和课堂教学要找到恰当的切入点这一话题。
一、文本的特点影响读者关注的角度
叶圣陶先生曾指出：
“我们以为杂乱地把文章选给学生读，不论目的何在，从来是文科教学的大毛病。
文章是读不完的，与其漫然的瞎读，究不如定了目标来读。
”当时叶圣陶与夏丏尊合编《国文百八篇》，指导思想就在于“定目标”，按“目标”选文，按“目标”编文。
“依我们的信念，国文科和别的学科性质不同，除了文法、修辞等部分以外，是拿不出独立固定的材料来的……因此，我们主张把学习国文的目标侧重在形式的讨究。
”这两段话包含了一个重要内容，即语文教本的目标之一应重在对文本形式的探究。
教材中的课文是编者根据文章的特点选编的，或考虑到文本的文体特点，或考虑到单元主题特点，或考虑到语文知识能力特点等。
如果从文本形式这个层面去看待文本的话，我以为文体特点是重要的。
从文体特点出发寻找进入文本的切入点，就有了明确的指向性，但这并不是说要一味强调文体知识教学。
近年来，教材的编排呈现多样化的趋势，有的以文体来划分教学单元，有的以人文素养来划分主题单元，有的甚至打乱以单元为序列的模式，将编排授课序列的权利交给教师，这实际上弱化了文体意识。
但弱化不等于完全否定，从文本的文体特点入手，找寻教学的切入点，是对文体知识良性的、动态的、积极的渗透。
如教学《小石潭记》，可抓住作者一“乐”一“忧”的情绪变化，理解他参加永贞革新失败被贬的孤凄悲凉的心境。
小说可以从人物、情节、环境等要素切入，散文可以从情景交融、象征手法等角度切入，现代诗歌可以从意象解读、朗诵品美等方面切入。
二、教师的解读决定对文本的把握
当教师试图带领学生进入文本时，意味着教师已经从文本中走出，而当课堂上和学生共同走进文本时，已经是一种重复意义上的思维和情感行走。
此时教师是一个带路者，有选择道路的权力，这种选择是由教师对文本的个人解读与认知经验决定的。
所以如果想做快乐、智慧的向导，就要全面熟悉路况，要吃透教材，有自己独特的审美体验。
长春版教材选了屠格涅夫的散文诗《傻瓜》。
文章虽然篇幅不长，但意蕴深奥。
它采用俄罗斯民间口头文学的叙事方式，讲了一个傻瓜变成权威的过程。
而听者要思考的是傻瓜是如何变成权威的，在傻瓜变成权威的背后，作者揭示了什么、批判了什么。
在反复研读课文之后，我发现文中有三个词语很关键：
傻瓜、权威、唬。
便设计了这样的教学环节：
（没有安排学生预习，上课直接板书课题“傻瓜”，学生看到这两个字便笑。
）
师：
请问大家笑什么？
生：
“傻瓜”这个词语从语体色彩来看是贬义的，是骂人的。
师：
你说的对，你们笑得有理，这个词的确有贬义色彩。
（板书作者：
屠格涅夫）
师：
不是老师要用这个词骂人，这是屠格涅夫一篇散文诗的题目。
有了解屠格涅夫的同学吗？
（学生摇头）
师：
大家打开课本，看看谁能最先在课本中找到相关介绍？
生：
在积累里。
（请一位学生朗读教材上的简单介绍）
师：
屠格涅夫是19世纪俄罗斯文坛如此有影响的一位大师，他写这篇文章是不是有失文雅，是不是也在骂人呢？
生（齐答，语气肯定并摇头）：
不是。
师：
这只是你们的主观判断，到底是不是还要等读了文章才知道，请同学们自读一遍课文，读完后老师要提四个问题，大家要抢答哦。
课前导入实际上已经从语体色彩上引起了学生对“傻瓜”这个词语的关注，并且通过设疑激起了学生阅读的兴趣。
学生读完一遍课文后，我提出了如下四个问题：
（1）人们最初是如何评价傻瓜的？
（是个没脑子的俗物）
（2）傻瓜面对人们评价的反应是什么？
（觉得丢了面子，要改变在人们心中的印象。
）（3）最终傻瓜在人们心中变成了什么样的人？
（权威）（4）傻瓜用什么样的办法做到了这一点？
（驳斥别人、责备别人、
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