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论文幼儿教师职后培训策略
目录
摘要…………………………………………………………………………………………………2
英文摘要……………………………………………………………………………………………2
引言…………………………………………………………………………………………………2
一、学习维度论与其对幼儿教师职后培训的指导意义…………………………………………3
（一）促使培训观念的转变：
从纯粹理性到理性与情感相互作用之维……………………4
（二）从多维度剖析人的认知学习，指导培训策略的构建…………………………………4
（三）提升幼儿教师的反思能力，促成反思型教师的培养…………………………………5
二、学习维度论视野下的幼儿教师职后培训策略构建…………………………………………5
（一）从情感维度引导幼儿教师对培训及其学习活动建立起积极的态度和感受…………5
1.理解培训中课堂氛围对学习的影响，鼓励教师积极参与…………………………6
2.尊重幼儿教师的个别差异，因人施教………………………………………………6
3.帮助幼儿教师运用自身的优势………………………………………………………8
（二）从认知维度帮助幼儿教师理解并掌握培训内容………………………………………9
1.帮助教师获取与整合知识……………………………………………………………9
2.指导教师扩展与精炼知识……………………………………………………………10
3.促使教师有意义地运用知识…………………………………………………………11
（三）从思维习惯入手提高幼儿教师的学习能力……………………………………………12
1.采用参与式培训………………………………………………………………………13
2.实施培训策略…………………………………………………………………………13
3.改变培训程序…………………………………………………………………………14
三、结语……………………………………………………………………………………………15
注释…………………………………………………………………………………………………15
参考文献……………………………………………………………………………………………16
幼儿教师职后培训策略
——基于学习维度论的视角
杭州幼儿师范学院 专升本0401班 赵亚飞
指导老师 吕耀坚
摘要：
本研究通过文献查阅和访谈，揭示了目前幼儿教师职后培训由于培训方式、培训内容等方面存在的问题导致培训实效较低。
从学习维度论的视角就如何有效地进行幼儿教师职后培训进行探讨，提出幼儿教师职后培训的具体策略：
一、从情感维度引导幼儿教师对培训及其学习活动建立起积极的态度和感受；二、从认知维度帮助幼儿教师理解并掌握培训内容；三、从思维习惯入手提高幼儿教师的学习能力。
关键词：
幼儿教师职后培训；策略；学习维度论
Thestrategiesofin-servicekindergartenteachertraining:
Basedontheperspective
ofDimensionsofLearning
ZhaoYa-feiDirector:
LvYao-jian
（dept.ofpreschooleducation,HangzhoucollegeforkindergartenTeachers,ZhejiangNormal
University）
Abstract:
Byusingliteraturesearchandinterview,thearticlerevealstheproblemsofin-servicekindergartenteachertrainingwhichresultfromthewaysandcontentsofitstraininginrecentyears.Then,trytodiscussthequestionsabouthowtotrainkindergartenteacherseffectivelyfromtheperspectiveofDimensionsofLearning,andintroducesomeconcretestrategiesaboutin-servicekindergartenteachertraining:
1.Leadkindergartenteacherstobuilduppositiveattitudeandperceptionontraininganditslearningactivitiesfromanemotionaldemension;2.Helpkindergartenteacherstounderstandandmasterthecontentsoftrainingfromacognitivedimension;3.Toimprovethekindergartenteachers’learningabilitythroughtransformationoftheirhabitsofmind.
KeyWord:
in-servicekindergartenteachertraining;strategy;DimensionsofLearning
引言
在终身教育理念的感召下，我国幼教机构形成了浓厚的学习氛围，不同类型的职
后非学历教育逐步展开。
随着幼儿教师受关注程度的提高，幼儿教师职后培训逐渐成为研究幼儿教师专业成长的一项重要课题。
应该说，近年来幼儿教师职后培训在一定程度上使幼儿教师们有所受益，但是，从效果来看，并非尽如人意。
尤其在培训内容上，依然重知识轻实践能力的培养，内容针对性不强，课程和教材不切教师实际需要；在培训方式上，目前我国已呈现出多样化的态势，园本培训、参与式培训等新型培训模式层出不穷，但是各培训机构跟风模仿现象较为严重，对这些并未作深入研究，模仿同行的成分较多，且实际操作中没有规划不同发展阶段教师的不同培训方式。
另外还存在忽视成人学习特点，培训面狭窄，培训过程间断；以政策性手段强制督促教师参与培训，自愿程度低；促进培训实效的策略不系统等问题。
由于学习不系统，低水平重复培训较多，许多教师对新的教学方法的学习还只是停留在简单模仿的层面。
本研究主要是针对我国幼儿教师职后培训实效不高这一问题，运用学习维度论的学习理论提出更加系统、具体的培训策略，以促进幼儿教师的专业成长。
一、学习维度论与其对幼儿教师职后培训的指导意义
学习维度论（DimensionsofLearning，DOL）是由美国课程改革专家罗伯特·马扎诺（RobertJ.Marzano）博士提出的一种应用性教学原理，他近年来一直致力于将教学理论与研究转化为有效课堂实践，已经出版了25本著作。
学习维度论包括五个分类指标体系：
维度一：
态度与感受（AttitudeandPerceptions）；维度二：
获取与整合知识（AcquireandIntegrateKnowledge）；维度三：
扩展与精炼知识（ExtendandRefineKnowledge）；维度四：
有意义地运用知识（UseKnowledgeMeaningful）；维度五：
良好的思维习惯（ProductiveHabitsofMind）。
五个维度之间有如下关系：
“所有的学习都发生于学生的态度与感受中（维度1）和运用良好的思维习惯中（维度5）。
这两个维度是任何学习过程所不可缺少的，带有情感和态度特征。
而另外三个维度——获取与整合知识（维度2）、扩展与精炼知识（维度3）和有意义地运用知识（维度4）则是学习中进行思考所必须的。
维度4包含了维度3，维度3又包含了维度2，这表明：
在扩展知识时，学生同时也在获取知识；在运用知识时，他们也在扩展知识。
这充分体现了思维的过程和思维的技能，并不是互相割裂和线性作用的，而是一个互动循环、彼此影响的过程。
同样，学习的五个维度，从总体上实现了认知与情感的相互作用，共同决定着学生学习的成效”。
[1]
学习维度论将脑科学研究中关于人如何学习的成果运用到教育上，对把握学习的性质和思维的特点、规划课程和教学评估等来说有积极的借鉴意义。
作为一种综合性的教学改革模式，学习维度论在美国基于课程标准的教学改革中起到了很好的作用。
他山之石，可以功玉。
针对我国当前幼儿教师职后培训中，培训内容重知识轻实践、培训策略不系统等问题，学习维度论有很多值得我们借鉴的地方。
学习维度论对我国幼儿教师职后培训的指导意义有以下几个方面：
（一）促使培训观念的转变：
从纯粹理性到理性与情感相互作用之维
传统的幼儿教师职后培训注重的是培训本身，即通过一定的培训方式教给幼儿教师们一些理论知识和教学技能，培训往往以培训者为中心展开，对接受培训教师的情感态度缺乏关注，诸如“所讲授的知识理论是否是幼儿教师们迫切需要的？
讲授内容是否是幼儿教师们感兴趣的或适用于幼儿教育实践的？
”这些问题往往被培训者忽略，导致幼儿教师接受职后培训较为被动，对学习任务持有的态度也比较消极，培训实效不高。
由于长期的低效培训，造成幼儿教师们对职后培训失去信心，学习信任感丧失，形成幼儿教师职后培训低效的恶性循环。
如果说理性知识是构建幼儿教师理论体系的基石，那么情感态度就是砌合这些基石的粘合剂。
“情感与知识是内在交织的，知识以情感为前提，认知建立在情感偏好的基础上，情感以认知为基础——情感离不开认知的诠释”。
[2]学习维度论的五个学习维度，正是从总体上实现了认知与情感的相互作用，认为“态度与感受影响着人的学习能力，有效教学的关键因素之一是帮助学生对课堂及学习活动建立积极的态度与感受”[3]。
由此可见，要使幼儿教师职后培训在实效上有质的飞跃，必须转变传统的培训观念，把情感维度纳入到培训的要素范畴。
（二）从多维度剖析人的认知学习，指导培训策略的构建
近年来，各种形式的幼儿教师职后培训正如火如荼地展开，给幼儿教师们带来了很多学习的机会。
但目前大部分培训仍以讲授为主，教师的学习仅局限于知识维度，这种单向灌输的培训模式，导致幼儿教师们通过培训后，仍不知如何在教学实践中运用所学知识，或是在实践运用中只会照搬、模仿，成为当前幼教界“跟风”现象愈演愈烈的重要原因。
因为接受培训的幼儿教师没有把所学的知识内化为自己的教育理念，转化为自觉的教学行为，只会简单模仿，致使目前蒙氏教学、瑞吉欧或奥尔夫等特色班在各大幼儿园相继开设，又由于任课教师没有掌握这些教学理念，所谓的特色班也就“形同虚设”。
学习维度论认为，“思维的过程和思维的技能不是相互割裂和线性作用的，而是一个互动循环、彼此影响的过程”[4]。
换言之，人的认知学习不是单向的知识积累过程，而是获取与整合知识——扩展与精炼知识——有意义地运用知识，这样一个循环互动的过程。
强调当学生学习新知识时必须指导他们将新旧知识联系起来，通过扩展与精炼知识来加深对知识的理解，从而使学生能够在不同的情境中有效地运用这些知识，达到学习的目的。
提出“最有效的学习发生于运用知识来完成任务”，[5]突出实践在学习中的重要地位。
基于此，从学习维度论的视角重新认识人的学习特点，构建适合幼儿教师的培训策略是科学有效的。
（三）提升幼儿教师的反思能力，促成反思型教师的培养
目前反思型幼儿教师已成为幼教师资培养的理想模型，这不仅迎合了21世纪幼教事业发展的需要，也极大的地促进了幼儿教师职后的专业成长。
波斯纳（G.J.Posner）曾提出一个“教师成长公式”，即：
经验+反思=成长。
他指出，“没有反思的经验是狭隘的经验，如果教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入思考，那么他的发展将大受限制。
通过反思可以发现新问题，进一步激发教师的责任心，使教师在不断改进教学的过程中把自己的教学实践提升到新的高度”。
[6]这里所谓的反思不是一般的回想教学情况，而是要借助良好的思维习惯，探究教学过程中存在的问题，并在解决问题的过程中使教学过程更优化，取得更好的教学效益。
所以，培养教师的思维习惯成了至关重要的一环。
学习维度论的第五个学习维度：
良好的思维习惯（ProductiveHabitsofMind）正是从学习者的角度提供了一系列具有建设性的指导意见，培训者将其运用于培训中，对幼儿教师良好思维习惯的养成和反思能力的提升将起到很大的促进作用。
二、学习维度论视野下的幼儿教师职后培训策略构建
在幼儿教师职后培训中，如何使培训收到应有的效果，从学习维度论出发，有以下几点实践运用策略：
（一）从情感维度引导幼儿教师对培训及其学习活动建立起积极的态度和感受
心理学上，态度属于情感领域范畴。
“指影响个体指向某个物体、人或事件的行
为选择的内部状态，它的功能是影响‘趋’或‘避’行为，影响着个体的行为倾向”。
[7]学习维度论认为，所有的学习都发生于学生的态度与感受中（维度1），这是任何学习过程所不可缺少的，带有情感和态度特征。
具体到幼儿教师的职后培训，培训者的态度以及参加培训教师的态度与感受都会影响到培训的实效。
目前，在幼儿教师职后培训过程中，由于培训者采用单向的培训程序、不尊重幼儿教师的个别差异、参加培训的教师之间没有互动和优势资源共享、培训者要求参加培训的教师进行反思而不提供具体的反思策略等问题，导致参加培训的教师们对培训及其学习任务持消极态度，学习效率大打折扣。
学习维度论认为，在学习的情感维度，有效的关键因素之一，是帮助学习者对学习及其学习活动建立积极的态度和感受。
具体要求培训者做到：
1、理解培训中课堂氛围对学习的影响，鼓励教师积极参与
现在的幼儿教师职后培训大多数以讲座的形式展开，虽然这种形式可以在短时间
内高效地向很多人同时传授信息，但是培训者往往只注重对学习者的单向交往，将这种交往看作向学习者传授知识和信息的一种途径，典型表现为“一堂言”，没有参加培训者的参与、反馈和强化。
培训中，知识被认为属于培训者，因而培训者与学习者之间存在一个知识鸿沟，学习者的脑子被认为是一个空的容器，等待着被填充。
这种被动接受的学习氛围，很容易导致参加培训的教师对学习持消极态度，影响学习效率。
此外，在培训期间或之后向学习者收集反馈意见，培训者只能听到几个人的意见，无法了解每一位参加培训者的理解程度，很难因人施教。
培训者要理解培训中课堂氛围对学习的影响，认识到成功的培训不能只依靠信息和事实的单向灌输，还需要学习者的参与、体验和行动。
相比之下，目前在世界范围内日益兴盛的参与式培训方式能够避免上述问题。
“参与式培训使用的是能够使个体参与到活动之中、与其他个体合作学习的方法，通常包括：
分组讨论、案例分析、观看录象带、角色扮演、模拟、填表、画图、访谈、座谈、观察、辩论、排序、打分、小讲座以及其他根据培训内容而设计的各种游戏和练习”。
[8]营造的是一种宽松、活跃的学习气氛，让学习者自己主动参与，通常会产生良好的学习效果。
2、尊重幼儿教师的个别差异，因人施教
目前的幼儿教师职后培训是一群体化的学习过程，培训者忽略学习者的个体差异
，仅仅依据自己的教学方式为学习者传递同样的知识内容。
因而没有得到正确引导的学习者只会盲目地接受知识，却不知道这些知识对自己的意义何在，也不知道如何将之与原有的知识经验结合起来。
从学习维度论的视角来看，这样的状况对学习者来说是极为不利的，认为只有尊重学习者的个别差异，才能使他们整体都得到发展。
心理学上通常用与学习关系密切的能力倾向表示个别差异，“一般分为三类：
（1）智力和原有知识；
（2）成就动机及相应的个性特征；（3）学习风格”。
[9]具体到幼儿教师的个别差异，还应考虑幼儿教师的特点。
基于此，在培训过程中，培训者应做到以下几个方面：
（1）了解幼儿教师原有的知识经验
参加培训的教师因为各自的学习背景和工作经验不同，各自原有的知识经验也会
有所不同。
在长期的培训中，培训者已经习惯了在不了解教师原有水平的情况下，传授新的知识或信息，这种以培训者为中心的培训模式，给培训者带来了很多便利，但站在学习者的立场，会导致许多教师的原有知识经验与培训者传授的知识出现很大差距或者有重复，使参加培训的教师不能认同或不理解培训者的观点，继而在情感上拒绝接受这些知识。
如果培训者在培训之前事先了解参加培训者的原有知识经验水平，在此基础上确立培训目标，设置培训课程，上述问题就能得到避免，同时还可以促使教师建立起良好的学习信任感。
为了方便起见，培训者可以通过培训机构来获得此类资料，也可以在培训报名时向参加培训的教师投放问卷或与他们进行培训前的充分交流。
（2）激发幼儿教师的学习动机
“心理学家一致认为，动机属于影响学习的情感因素”。
[10]沃尔福克将学习动机
定义为“寻求学习活动的意义并努力从这些活动中获得益处的倾向。
认为学习动机不只是涉及学生要学或想学，还涉及更多含义，包括计划、目标导向、对所要学习与如何学习的任务的反省认知意义、主动寻求新信息、对反馈的清晰知觉、对成就的自豪与满意和不怕失败”。
[11]虽然“动机并非学习的一个必不可少的条件”，[12]但对个人的学习具有很大的促进作用。
笔者对参加过培训的幼儿教师进行访谈后了解到，教师们参加培训的动机各不相同，而且很多教师参加培训都不是出于自愿，如有的教师是上级领导派他们下去培训，有的为了加薪，有的纯粹是赶潮流，有的是迫于职称晋升的需要等，他们去参加培训对学习的目的性不强，积极性也不高。
又由于目前单向灌输的培训模式，培训者对参加培训教师的培训期望、兴趣、关注点等都不了解，无法调动他们学习的积极性。
“心理学中一般把学习动机分为两类：
一是内在动机（intrinsicmotivation），也称内源性动机，指由个体内在兴趣、好奇心或成就需要等内部原因引起的动机。
另一种是外在动机（extrinsicmotivation），也称外源性动机，指由外在的奖惩或害怕考试不及格等活动之外的原因激起的动机”。
[13]在幼儿教师培训过程中，给予学历或职称晋升可以作为激发幼儿教师外在学习动机的一种手段，但内部动机的激发更为重要，需要培训者了解幼儿教师的需要、关注点、兴趣等，从而更有针对性地规划培训方案。
为此，培训者要与教师进行培训前的充分交流，了解他们的实际需要。
（3）了解幼儿教师的学习风格和特点
“学习风格是学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式，是学习策略和学习倾向的综合”。
[14]大多数人是在学习的过程中发展出自己的学习风格的，这些风格通常发挥了他们的某些学习能力，而同时却遮蔽了其他能力。
然而，很多参加培训的幼儿教师并不了解自己的学习风格，也不知道自己在学习时需要什么帮助。
因而培训者需要了解学习者在学习风格上的不同，针对其不同特点设计培训活动。
例如“具体体验型学习者一般不太喜欢理论性的讲座和阅读，而更喜欢人际间的活动，如小组练习、相互反馈等；反思观察型学习者比较偏爱讲座和其他接受性学习的方式；抽象概括型学习者喜欢案例分析和理性阅读；积极试验型学习者喜欢做试验、小组讨论，重视别人的反馈”。
[15]
另外，培训者还要考虑参加培训的教师是幼儿教师这一特点。
幼儿教师作为成人学习者，通常为了学习而参加培训，以任务为导向希望解决具体问题、看到学习成果且个性差异大于儿童。
这些都是成人学习的一般特点，培训者还要特别关注参与培训者是幼儿教师这一特点。
他们当中很多有过培训经验，这些经验可能是成功的，也可能是失败的；有一定的实践经验，希望培训过程中能够理论与实践相结合；由于地区差异，不同教师在教学理念和教育观念上有较大差异；幼儿教师的思维方式普遍比较感性，缺乏理性思考的能力；由于工作关系，幼儿教师相对于其他职业者要活跃，喜欢参与。
应该说，幼儿教师之间的个别差异还是比较大，所以培训者要尽量设法进行因人施教。
如运用分层培训的方式，即培训者可以根据教师的需要、已有的经验水平、学习风格等指标对参加培训的教师进行分层培训，设置不同的课程，从而满足不同教师群体的需要。
3、帮助幼儿教师运用自身的优势
幼儿教师受过专门的教育和训练，拥有丰富的知识经验，本身就是一个亟待开发
的资源宝库。
但在目前的幼儿职后培训中，由于培训者对教师个体的关注较少，且现行的单向灌输式培训模式过程中，培训者与参加培训的教师以及参加培训的教师之间都缺乏交流，致使幼儿教师们自身所具有的资源优势很难在培训中得到充分发挥。
幼儿教师们的内部资源很多都来自于他们多年工作经验的积累，不是靠一两次培训就能获得的，所以相当宝贵，培训者在培训过程中应该挖掘教师在自己职业生涯成长中所积累的成功经验和失败教训以及处理很多疑难问题的智慧，使这些经验、智慧以及教训不仅为教师独享，更为重要的是让所有参加培训的教师能够在学习中分享和共享，从中吸纳对自己受益的方面。
具体可以从以下两方面着手去做：
（1）创造教师之间相互学习的机会
在培训过程中，培训者除了进行单向讲座之外，还可以适当安排时间展开观摩学
习。
培训者可以请参加培训的教师中比较优秀的几位教师组织教学活动，其他教师进行观摩记录，事后进行有针对性的交流研讨，展开坦诚的对话。
对教师来说，一次观摩讨论就是一次互相学习、启发、帮助与反思的过程；一次交流研讨就是一次共同提高的合作学习。
大家相互启发，取长补短，彼此开阔思路，加深对一些问题的思考和认识，最终达到教师在资源共享中共同提高的目的。
（2）组织教师进行案例描述
幼儿教师在长期的工作实践过程中，积累了大量的教育案例，这些案例中有的是
教师所在单位教师的“经典”之作（或者是某些教师的成名之作），也有的是幼儿园展开的某些课题，还有教师自己在教学过程中观察到的一些幼儿成长过程中出现的问题等等。
培训过程中培训者应尽量安排时间组织教师进行口头案例描述，再集体对案例进行学习和分析，或者用书面的形式向教师收集案例运用到培训当中进行共享。
（二）从认知维度帮助幼儿教师理解并掌握培训内容
学习维度论认为，人的学习应是认知与情感共同作用的结果。
有了情感的内在支持，如何使所学的知识、技能转化为教师的教育理念成了至关重要的一环。
在认知维度，人的认知学习不是单向的知识积累，而是获取与整合知识——扩展与精炼知识——有意义地运用知识这样一个循环互动的过程。
然而，目前的幼儿教师职后培训以短期或突击式培训居多，每次培训都只需要听一两场讲座，虽然轻松，但对教师们没有实质性的帮助。
要提高培训实效，培训者需要准备的不只是一次讲座的讲稿，而是要规划一个培训体系，并运用策略帮助教师有效地理解并掌握培训内容。
基于学习维度论的视角，要求培训者做到：
1、帮助教师获取与整合知识
学习维度论认为，帮助教师获取和整合新知识是学习的关键之一。
“当学生正在接受新知识时，必须指导他们将新旧知识联系起来。
当学生正在掌握新技能与新程序时，必须学会一个模式（模型或一组步骤），然后形成这一技能的程序使之运用起来得心应手，最后通过内化或操作技能达到娴熟于心”。
[16]在实际的培训过程中，由于参加培训的幼儿教师有一定的知识经验和已有的知识结构，所以培训者在选择培训内容时，应该避免所选内容与教师的实际经验之间有太大的差距，因为新的理论与教师实际经验之间的差距很容易导致教师拒绝接受新的知识。
最好培训内容与教师的实际工作经验相联系，使新知识与原有知识体系得到有效整合。
知识的整合有两种情况：
一种是原有知识经验与新获取知识的相互融合；一种是原有知识与新获取知识相互碰撞产生新的思想观念，这里的新知识最好与原有知识有一定的联系。
显然后者在知识的整合过程中更能使学习者得到提升，因为它同时也是一次创造性思维过程。
所以，培训者在培训内容的选择上必须考虑与教师原有的知识经验相匹配。
另外，培训者还需运用一些策略帮助教师有效获取与整合知识。
“信息加工心理学把人习得的知识分为两大类：
一类为陈述性知
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