教学设计理论的新发展.docx
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教学设计理论的新发展
“教学设计”与教学论
作者：
李秉德教授发布日期：
2001年12月28日15:
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Chinaet
一、问题的产生
我之所以对这两个概念之间的关系产生疑问是从我的学生那里来的。
几年前就有一个学生来问我：
“我曾看到有专书讲教学设计，而教学论的专著却都没有专门来讲，这是为什么？
”我说：
“怎么没有讲？
教学论的书刊一直都贯穿着教学设计的思想。
从教学目的设置、课程编制与教材编写，到教学单元与课时计划，哪一部分能离开设计？
而且在学科教学论或学科教学法的领域内，就有人把小学语文逐册逐课文分课时写出教案，书名就叫《教学设计》。
显然，教学论中从头到尾都包含着教学设计的思想的。
”
最近又有两个学生在课堂讨论中作专题发言。
一个人讲的题目是“教学过程的设计”，另一个讲的是“教学设计的本土化。
”这两个题目就已经使我有些纳闷。
再听听他俩所讲的内容，又觉得既似曾相识，又觉很陌生，而且很不好懂。
似乎另有来历。
后来问他们，才知道是根据教育技术学中“教学设计”专著想到的。
于是我就找了一本《教学设计》教材来看。
看了后，我才发现，教育技术学所讲的“教学设计”是涉及到教学论的许多方面内容，然而却又构建了另外一个体系。
这就把我以前所感到“既似曾相识，又觉很陌生”的谜底揭穿了。
原来“教学论”与“教学设计”是“你中有我，我中有你”。
二者所涉及的范围基本相同，然而中间却隔着一道厚墙，彼此没有沟通。
“这是为什么？
”难道这种彼此相隔的情况就这样仍然让它继续下去吗？
这个问题很值得令人深思。
这使我想起了京剧里的《三岔口》。
两个人都是一家人，却又互不认识。
彼此在摸着交手，却又打不起来，直到彼此认识原是一家人为止。
于是，我就本着这个思路继续思考。
先问：
为什么教学论与“教学设计”二者讨论的是同一对象，却又不相为谋？
这种现象是怎么形成的？
二、问题的由来
要探究上述现象形成的原因，还得追本求源。
（一）先说教学论这一学科的由来
这要从欧美及中国关于教育学科中的最基本的“教育”与“教学”等几个概念谈起。
1．在欧洲
欧洲大陆国家很早就有Pedagogy一词，译为“教育学”，主要讲教育基本理论。
也有didactics一词，译为“教学论”。
夸美纽斯的《大教学论》就是个显明的例子。
后来前苏联凯洛夫的《教育学》就是承继这一欧洲传统。
他在所著的《教育学》一书中把教育学分为四大块，其中的一大块就是“教学论”。
此书对中国的影响很大。
2．在美国
在美国谈起教育，用的是education一词。
中文译为“教育”，这是泛指教育现象，包括理论，而更偏重于实际。
“学”字味道不如欧洲大陆那样浓。
所以，有些学者在着重讲教育理论时就往往再加上theories或principles的字样。
也有人主张用一个新造字educationalogy来加重理论成分。
关于“教学”方面，则有“课程论”这个科目，包括内容很广。
也有“教学方法”“教育心理”“学习心理”等。
但是没有综述“教学”问题的“教学论”，像欧洲所讲didactics（教学论）那样的东西。
3．在我国
我国在解放前学的是美国的一套。
关于教学理论只有“课程论”与“普通教学法”二者，也没有系统的教学论。
解放后改学苏联的一套，接受了凯洛夫教育学中四大块之一的“教学论”这一传统。
以后便在这个基础上继续发展。
改革开放后又吸收世界各国的新理论。
特别是结合我国国情，总结我们自己的经验，深入探讨研究，形成了具有我们自己特色的一套教学论。
它作为教育体系中的一个分支，命名为“课程与教学论”。
现在正式出版的“教育学”、“教育原理”、“教学论”书刊已经不可胜数。
当然，随着时间的推移，我国教学论这一学科仍在继续深入完善。
但它已在我国教育界产生广泛的影响，其中许多基本理念已经成为教育教学工作者的共识，这已是明显的事实，不应予以忽视。
（二）现在再来看“教育技术学”这门学科的发展渊源
教育技术学产生及发展的情况，与教育其它的学科的发展道路有所不同，教育的许多学科大都是从“教育学”pedagogy或“教育”education分化乃至演绎出来的。
而教育技术则不然。
教育技术的产生根本不在教育学科本身的发展演化，而在于现代科学技术的突飞猛进。
例如广播电视机、计算机、因特网等都是来自电子工程技术。
这些东西问世之后，很快就被社会上广泛采用，当然就影响到教育、教学领域。
于是“现代教育技术如何合理而有效地用于教育教学实际”这个问题就产生了，而且非得很快解决不可。
但是如前所述，在美国无现成一套教学论可用来作为其理论支柱。
于是“教学设计”这门学问就应运而生。
由于在应用这些新技术于教育教学时不能不考虑教学目的，课堂教学的条件与方法、结果评价等问题，这就必然与教学论内容重复。
所以说，“教学设计”中有教学论，就是这个缘故。
但另一方面，它又不能全面照顾到教学论中其它许多重要内容，所以它所提出的解决问题的理论或具体模式，也就必然有不够全面之处。
这就是它与我国现有的教学论二者范围相同而各不相谋的根本原因。
三、怎样走出这个困境？
“你中有我，我中有你”这一现象不应该令其长期存在下去。
因为对同一对象的论述不能长期地各自用各自的语言、而应该用教育学科通用的语言来表达。
而且同一名词概念不能用不同的含义来表达。
而且同一名词的概念不能用不同含义来表达。
否则就会引起学生或读者的理解上和思想的上混乱，这对于学科本身的发展是不利的，对于指导教育教学的实践也是不利的。
怎么办？
二者应各从自己本身上求改进。
前已述及，“教学设计”有不够全面之处。
我认为：
也不应该向“教学设计”提出“全面”的要求。
因为“教学设计”根本不必而且也不可能再另外创立一个全面的教学论来。
既然教育技术学是作为教育学科中的一门学科，而“教学设计”，又把自己定位在“教育技术学领域中很重要的一个分支”（注2），就应该在这个分支范围内来根据教育学的全面理论和学科教学论的要求，来致力于如何制作教育软件，乃至具有一定整体性的教学包，也可进一步提出关于如何进行教学的一些建议，以供教学人员的参考。
因为教学过程，甚至一次课堂教学，它所包括的教学因素乃至其它的变数都是多方面的，关键在于教师根据自己对于整个教育教学理论与技术的掌握运用。
要想用一家教育学说来设计一套固定的模式来解决复杂而又多变的教学过程问题是不可能的。
因为一家一派的学说，也须经过加工与中介过程融入到整体教育的教学体系中，才能发挥其应有的作用。
所以，教育技术学及其分支的“教学设计”要找准自己在我国教育学科群中的定位，方可集中精力充分发挥教育技术的作用，并为教育教学工作做出更大的贡献。
如果离“群”索居或单独求大求全，反而会陷入以偏概全的困境。
另一方面。
教学论工作者也应对教学论本身进行反思。
教学论这一学科对于进行教学的物质条件的必要性一向也还是很注意的。
从“教学设备”、“教学工具”到“音像教材”、“计算机辅助教学”这些词语的相继出现，已可看出它对于现代教育技术的逐渐重视。
但是，今天看来这样的重视程度已经很不够了。
因为，由于现代科技特别是电子技术的飞速进步而产生的现代教育技术，例如多媒体组合、信息网络、卫星广播之类产物的出现，对于教育教学的各方面已经产生以及可能产生的影响，是前所未有的。
这种影响决不亚于纸及印刷术的发明对于当时教育教学的变革所产生的影响。
所以教学论工作者应该扩大视野，转变已往的狭隘观念。
对于现代教育技术的作用予以充分的认识并进行研究，使教学论的本身也得到相应的发展与提升，这是教学论工作者当前的一项重要而急迫的任务。
总之，我认为教学论与“教学设计”二者各有各的任务有待完成，各有自己范围以内的问题需要解决，不要再长期地仪在“你中有我，我中有你”的状态中而纠缠不清，应该各奔前程取得新的胜利。
我在这里提出一个小小的建议：
既然美国没有像我国这样的“教学论”这一现成可供参考的学科，而不得不另辟“教学设计”这一词语。
根据我国国情是否可以不用来自美国InstructionalDesign或DesignofInstruction一词的直译名词“教学设计”，或者在这个名词前再加上一个限制词如“教育技术的运用与设计”或“教学技术设计”之类，以明确它的定位与范围，而避免与国内已有“教学设计”这一词语的重复与混淆。
例如，我手边就有一套书，书名也叫“教学设计”。
可是它专讲小学各年级语文各课的教学设计，与教育技术学的“教学设计”完全两码事。
可是那套书已于1985年出版，而且第一次就印了30000册，为国内许多小学所使用。
我是电化教育或教育技术学的一个拥护者，是它的拉拉队的一个热心的队员，一直在为电化教育叫好。
但另一方面我又是这门学科的一个门外汉。
另然看了这方面的几本书和文章，仍不免有一知半解乃至误解的地方。
但我很关心这个问题，并想应该予以合理的解决。
所以提出以上意见，用来抛砖引玉，不当之处，希予指正！
（作者单位：
西北师大730070）
（注1）这里的“教学设计”专指电化教育或教学技术学中常用的一词，故加引号：
（“”）
（注2）见乌美娜主编《教学设计》一书的“前言”。
也论“教学设计”与教学论
作者：
何克抗教授发布日期：
2001年12月28日16:
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来源：
Chinaet
一、引言
“教学设计”与“教学论”是教育学领域中的两门不同学科，它们各自有不同的研究对象，而且属于不同的学科层次，这本来是很清楚的事情，多年以来在国内外学术界都没有发生过争论。
但是近来，这个问题突然变得复杂起来、变得混淆不清了[1]。
学术界对某些学术问题有不同的看法，原本是很正常的事情，不值得大惊小怪。
但是，考虑到这个问题对于教育技术学专业与学科的建设具有极大的重要性，诚如著名教学论专家王策三先生所言：
“对于一门学科来说，生死攸关的一个问题就是要明确自己的研究对象和任务”[2]；加上提出这一问题的又是我国教学理论界举足轻重的李秉德老先生，所以我们就更有必要把这一问题讨论清楚，使大家尽可能取得比较一致的共识，以推动我国教育技术专业与学科建设的健康发展。
否则，如果让这种混淆不清的状况持续下去，将会对我国的教育技术事业产生很不利的影响。
李秉德先生指出[1]：
“本来，在不同学科之间存在‘你中有我，我中有你’的现象并不是一件稀罕的事。
不过，这种现象的出现有着绝然不同的两种类型。
一种是正常的乃至必然的。
……另一种‘你中有我，我中有你’的现象却并非如此，它们的性质是低层次的重复和名词概念间的混同与歧义。
本文所说的‘教学设计’与教学论二学科间出现的现象即属于此种类型。
这种类型的现象是不健康的。
不应该令其长期存在下去。
”
李秉德先生的意思很清楚：
教学设计与教学论，是性质上的低层次重复和名词概念间的混同与歧义，在文献[1]的第一段末尾，李秉德先生还明确指出：
“教学论与教学设计二者讨论的是同一对象”，即二者研究对象相同，因而这种现象是不健康、不正常的，是“不应该存在下去”的。
这个结论是否正确呢？
如果正确，我们又该怎样做呢？
尽管李秉德先生提出了“应该从现有教育学科群的实际情况出发，两个学科各自找好自己的位置，分工合作，携手共进，形成合力，共同为我国的教育现代化做出各自应有贡献”的解决问题思路，但是我认为，如果上述结论是正确的话，这样的解决问题思路是不可能实现的，也是完全没有必要的（尽管其愿望是良好的），因为它不合乎逻辑——既然二者性质重复，名词概念又混同，其必然的逻辑推论就是由后者去整合前者，或者是由前者去整合后者，二者必居其一。
正如李秉德先生自己所言[1]：
“对同一对象的论述不能长期地各自用各自的语言，而应该用教育学科通用的语言来表述。
而且同一名词的概念不能用不同的含义来表述，否则就会引起学生或读者理解上和思路上的混乱，这对于指导教育教学的实践也是不利的。
”李老先生的这段话就一般意义来说无疑是对的，可是，这样一来，教育理论界就要面临一个两难的困境——由谁来整合谁（用教学论去整合教学设计，或者相反）？
以及如何进行这种整合？
果真如此的话，恐怕没有长期的酝酿、讨论、协商是不会有结果的，甚至经过长期的酝酿、讨论、协商也不一定会有结果。
怎么办？
幸亏这个困境的出现是以李秉德先生的上述结论能够成立为前提，而事实上这个结论是值得商榷的——它既未得到客观事实的支持，也未经过严密的逻辑论证。
二、李秉德先生的推理逻辑
如上所述，李老先生的结论认为：
教学设计与教学论的研究对象相同，其学科性质和所用的概念也是彼此混同和重复。
而这一结论的得出，只是根据李老先生提出的下列“事实”和由这些事实所做出的推理[1]：
1．美国没有综述教学问题的现成“教学论”；
2．我国在解放后逐渐形成了有自己特色的“教学论”；
3．美国既无教学论可作为现代教育技术有效应用于教育教学的理论支柱，就使“教学设计”应运而生；又由于新技术应用于教育教学要考虑教学目的、条件、方法及评价，这就必然导致美国的教学设计与我国的教学论内容重复。
上述推理步骤实际上是包含两个逻辑推理过程的简约表达——一个是假言推理，另一个是直言推理。
该假言推理的完整表达形式是：
如果没有教学论又要将现代教育技术有效应用于教育教学，就一定会发展出支持教育技术应用的新理论（大前提）；
美国当前正积极运用教育技术且无现成的教学论（小前提）；
————————————————————————————————————
所以，美国一定会“应运而生”地发展出一种支持现代教育技术应用的新理论（结论）。
这样“应运而生”的新理论，在美国称之为“教学设计”。
另一个直言推理的完整表达形式是：
研究教学目的、教学条件、教学方法及教学评价等内容的学科是教学论（大前提）；教学设计是要研究教学目的、教学条件、教学方法及教学评价等内容的学科（小前提）；————————————————————————————————————
所以，教学设计必然与教学论内容重复（结论）。
应当说明的是，在李秉德先生的文章中虽未直接使用“教学设计与教学论内容重复”这一判断作为结论，但是，却已明确指出[1]：
“二者讨论的是同一对象”，“它们的性质是低层次的重复和名词概念间的混同”，“（教学设计）……就必然与教学论内容重复”等。
显然，这三个判断，尤其是第三个判断（主项被省略，只剩下谓项），和“教学设计与教学论内容重复”这一判断，不论从内容到形式，都是完全一致的。
既然李秉德先生的结论是依据上述两个逻辑推理得出的，那么，只要考察一下这两个逻辑推理是否正确，就可以判断该结论能否成立。
众所周知，一个逻辑推理是否正确必须具备两个条件[3]：
一是推理的前提要真实，二是要符合逻辑规则。
只要这两个条件满足了，推理就必然正确。
正如恩格斯所指出的[4]：
“如果我们有正确的前提并且把思维规律正确地运用于这些前提，那么，结果必定与现实相符。
”
现在我们来看一看上面两个逻辑推理是否符合“前提真实”和符合“逻辑规则”这样两个条件呢？
先看第一个，即假言推理。
由该假言推理的完整表达形式可见，其大前提属于充分条件假言判断，其小前提是一个直言判断，结论也是一个直言判断，所以这是一个“充分条件假言推理”，而且是肯定式充分条件假言推理。
由肯定式充分条件假言推理的逻辑规则可知，在前提为真的条件下，只要小前提肯定了大前提的前件，那么结论就必然地肯定大前提的后件。
由此可见，对于上述假言推理来说，“符合逻辑规则”这一条件是满足的，问题是“前提为真”这一条件是否也能满足？
事实上，小前提中关于“美国无现成教学论”的判断并非是真实的（在本文的第三部分中将会对此提出充分证据），因而由这样的前提所推出的结论自然难以使人信服。
下面我们再来看上述第二个推理，即直言推理。
由该直言推理的完整表达形式可见，其大前提、小前提和结论都是直言判断，而且大小前提判断所涉及的真实性均不存在问题，即“前提为真”这一条件是满足的；问题是“符合逻辑规则”这一条件是否也能满足呢？
大家知道，在逻辑学中关于直言推理的逻辑规则共有四条[3]，其中与中项周延性有关的一条是“中项在两个前提中至少要周延一次”。
所谓“中项”是指只在大、小两个前提中出现，却不会在结论中出现的主项或谓项，上述直言推理的中项就是指“研究教学目的、教学条件、教学方法及教学评价等内容的学科”这一项；在一个直言判断中，若断定了主项或谓项的全部外延，该主项或谓项称作是“周延”的；若只断定了主项或谓项的一部分外延则称该主项或谓项是“不周延”的。
所谓“中项在两个前提中至少要周延一次”是指：
中项可以只在大前提中周延，或是只在小前提中周延，也可以同时在大、小两个前提中周延，但不允许在大、小两个前提中都不周延，如果出现中项在两个前提中都不周延的情况（即这条规则被违背）会怎么样呢？
由于中项在大前提和小前提之间起着桥梁作用，所以是直言推理的关键因素。
中项若在大前提中不周延（即中项在大前提中只被断定了一部分外延），那么，在大前提中就只有一部分外延起作用；若是中项在小前提中也不周延，那么，在小前提中也只有一部分外延起作用。
这样，尽管在大小前提中都和中项发生了关系，但是，大小前提是否通过中项外延的相同部分来发生关系呢？
这就不一定。
如果不是，中项就不能起到桥梁作用来保证直言推理的正确性。
而在上面所说的直言推理中恰恰存在这个问题——中项在大小两个前提中都不周延。
因为在大前提中，要研究教学目的、条件、方法及评价等内容的不仅有教学论这一个学科，还有教学法、教育心理学等学科（即中项在大前提中只断定了部分外延）；在小前提中，要研究教学目的、条件、方法及评价等内容的也不仅仅是教学设计（中项在小前提中也只断定了部分外延）。
换言之，在上述直言推理中违背了“中项在两个前提中至少要周延一次”的逻辑规则，而造成这种逻辑错误的根源则在于对教学论和教学设计这两个学科的内涵（即研究对象）未能作出严格的界定。
总之，在李秉德先生所赖以得出结论的两个逻辑推理中，第一个（假言推理）由于不符合“前提真实”的条件，其推出的结论不可能为真；第二个（直言推理）由于不符合直言推理的基本逻辑规则，当然也不可能保证推出结论的正确。
可见，基于这两个逻辑推理所得出的结论，不一定是科学的、符合实际的结论。
为了更准确地判定李老先生的结论是否能够成立，下面我们将对导致上述逻辑推理出现问题的两个重要因素进行认真的分析，这两个重要因素是：
*导致前提不真实的关于“美国无现成教学论”的判断；
*导致违背中项周延推理规则的关于“教学论和教学设计这两个学科的内涵界定”问题。
三、对李秉德先生推理逻辑有关因素的分析
1．美国到底有无现成的教学论
关于这个问题，李秉德先生断然予以否认，他认为[1]：
在美国“关于‘教学’方面，则有‘课程论’这个科目，包括内容很广，也有‘教学方法’、‘教育心理’、‘学习心理’等，但是没有综述‘教学’问题的‘教学论’，像欧洲所讲的didactics（教学论）那样的东西。
”李老先生非常肯定地作出了这个结论，但却没有提出任何事实或论据来加以证实，因而这个结论未免有武断之嫌。
实际的情况是怎样的呢？
下面我们拟从三个方面予以说明：
（1）美国使用的“教学论”术语
从有关专著和文献资料可以看到，自20世纪50年代以来，美国教育界曾经使用过的、与教学论有关的名词术语有这样几个：
“instructionaltheory”、“instructionaltheories”、“theoryofinstruction”、“theoriesofinstruction”、“principlesofinstruction”、“theoryofteaching”。
这些术语都或多或少含有教学论的意思，但是又不完全相同。
根据这些术语在有关文献中所处上下文的具体使用环境，不难将它们的确切含义区分如下：
instructionaltheory（或instructionaltheories）——多数情况下泛指各种教学理论；
theoryofinstruction（或theoriesofinstruction）——多数情况下与我国的“教学论”内涵相近；
principlesofinstruction——多数情况下指教学原则或教学原理；
theoryofteaching——也是泛指教学理论，但这里的“教学”比“instruction”的含义要窄一些，teaching特指“主要由一位老师来传播信息的教学”[5]，一般是指以教为主的教学；而instruction则可包括所有的教学——既可以是以教为主的教学，也可以是以学为主的教学（例如教师指导下的探索式学习和协作式学习）。
应当指出，在美国文献中didactics一词是特指“教学法”，一般不会用它来表示“教学理论”或“教学论”。
下面我们再对theoryofinstruction（或theoriesofinstruction）的含义作进一步的说明。
由于美国有关文献中，对theory这个词的单复数在上述词组中的意义不加区别，所以在本文中也不加区别。
根据美国著名教学专家R.M.加涅的观点（加涅的教学设计与教学论著作在美国当代有很大的影响，在国际上也有较高声望），theoryofinstruction的含义是指[6]：
“它试图把各种教学事件（教学活动）和学习过程、学习成果以及由学习理论所确定的有关因素联系起来。
这种理论往往是规定性的——它力图确定用来优化学习（即优化知识保持和迁移）的各种教学条件。
……它可以为教学过程与提高学生成绩、能力的教学结果之间提供一种符合因果关系的理论阐述。
”
上述关于theoryofinstruction的含义有三个要点：
1它是关于教学过程与教学结果的规律性探讨与阐述；
2它试图阐明各种教学事件（即教学活动）和学习过程、学习成果以及学习理论之间的内在联系；
3它属于规定性理论——因为它力图确定优化学习过程的各种教学条件。
（2）美国所用教学论术语和国内所用教学论术语的比较
现在我们再来看看国内对“教学论”是如何阐述的。
目前国内最权威的教学论著作有三部：
王策三先生的“教学论稿”、李秉德先生的“教学论”和王逢贤先生的“学与教的原理”。
这三部著作中对教学论有以下三种说法：
王策三先生的说法是：
“教学论应该为解决教学问题而研究一般教学规律；以研究一般教学规律来帮助解决教学问题。
”（“教学论稿”，56页[2]）
如上所述，加涅所阐明的关于theoryofinstruction的含义中包含三个要点，其中前两个要点（①和②）实际上是指要研究、探讨教学问题的本质和有关的规律，第三个要点（③）实际上是指通过确定优化学习过程的各种教学条件来帮助解决具体教学问题。
可见，若将王策三先生的说法与加涅的说法加以比较，除了王的说法较为概括、简洁以外，两者的基本含义是很相近的（王策三先生说法的第一句和加涅说法的前两个要点意思相同，王的第二句则和加涅的第三个要点一致）。
再看李秉德先生的说法：
“现代教学论的研究对象与任务在于探讨教学的本质与有关规律，寻求最优化的教学途径与方法，以达到培养社会所需人才的目的。
”（“教学论”第8页[7]）
将李老先生的说法和王策三先生的说法加以比较，不难看出，两种说法的第一句意思相同，第二句则是以“寻求最优化的教学途径与方法”来替代“以研究一般教学规律来帮助解决教学问题”。
而这样替代以后，实际上更加接近加涅说法的第三个要点。
如上所述，加涅说法的前两个要点（①和②）其含义和王策三先生说法的第一句意思相同，因而与李老先生说法的第一句意思也相同。
这就表明李老先生的说法和加涅的说法从基本含义上看，也无二致，而且和王策三先生的说法相比，要更加接近加涅的说法。
王逢贤先生的说法则是：
“教学理论是对教学活动规律的探索与研究，是对‘教’的规律的描述；但相对于描述性理论的学习理论来说，教学理论在整体上属于规定性理论。
”（“学与教的原理”24页[8]）
将王
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