《教育知识与能力》知识点总结必背1.docx

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教育的产生与发展

1、由来：

《孟子•尽心上》

2、含义：

广义一增进人的知识与技能、发展人的智力与体力，影响人的思想观念的活动。

包括学校教育、家庭教育和社会教育

狭义一以影响人的身心发展为直接目标的活动，指学校教育。

是教育者依据一定的社会要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响，促使其朝着期望的方向变化的活动。

3、教育属性

构成要素

内容

地位

教育者

老师是教育主体、最直接的教育者

主导作用

受教育者

学习对象

学习主体地位

教育影响

教育内容、教育措施

中介、纽带

关系：

既相互独立、又相互联系。

3、教育属性

学说

观点

代表人物

神话起源说

由神创造，体现神的意志

宗教、朱熹

生物起源论

动物生存本能活动

利托尔诺、沛西.能

心理起源论

儿童对成人无意识模仿

孟禄《教育史教科书》

劳动起源论

源于劳动，社会生产的需要与人的需要

米丁斯基、凯洛夫

交往起源论

人的交往活动

叶澜

社会属性一一永恒性（人在教育在）、历史性（不同社会或同一社会不同历史阶段）、相对独立性

相对独立性：

继承性一从以往教育发展而来；受其他社会意识形态影响；与社会政治经济发展不平衡（落后阻碍、超前催生）

4、教育起源

口诀：

本能生利息、新房圆美梦、米夫爱劳动

4、发展历程

4-1原始社会的教育

有吗?

内容?

对谁?

怎样?

在哪?

有意识、有目的性，无严密计划性与生活适应，以生活经验为内容没有阶级性、目的一致、权利平等言传身教

生活教育、在生产生活中进行

4-2古代

奴隶社会

封建社会

夏朝：

教育雏形

春秋：

私学

西周：

六艺：

礼乐射御书数

宋朝：

四书五经（大学论语中庸孟子、诗经尚书礼记周易春秋）

斯巴达：

尚武，培养军人

清末：

1905废科举

希腊：

从文，政治家和商人

骑士学校、教会学校

特征：

产生了学校、非生产性（与劳动脱离）、适应政治经济发展，有阶级性等级性、适应文化发展有道统性、专制性、刻板性和象征性

道统性

服从统治之道

专制性

管制与被管制、灌输与被动接受

刻板性

方法刻板、死记硬背

象征性

受什么教育象征社会地位

4-3近现代

资本主义

社会主义

目的：

维护资产阶级统治和利益

社会主义建设者和接班人

课程内容：

增加新学科

与生产劳动结合

方法：

引进实验法等新方法，启发教学法

扩受教育权，普及教育口号

教育权为劳动人民掌握

班级授课制

4-420世纪以后

特点：

一全民多现身

全民化

保罗・朗格朗最早。

影响最大的思潮

民主化

受同样的教育（起点、资源、结果）；教育的自由化

多元化

培养目标、办学形式、教学内容、评价标准

技术的现代化

科学技术应用引起教育思想变化

终身化

面向所有人

发展趋势：

5、萌芽阶段

5・1特点：

习俗认识为主、以机械类比等思维方式为主、包含于哲学道德论述中

5-2《学记》

考点

表述

拓展

地位

世界上最早论述教育教学问题的著作

国外最早《论演说家的教育》

教育与政治关系

建国君民，教学为先；化民成俗，其必由学

教学思想

教学相长

长善救失

道而弗强，强而弗抑，开而弗达

启发思想

不陵节而施

循序渐进原则

5-3孔子《论语》

相关表述

教学思想

有教无类

教育对象上的平等

庶、富、教（立国三要素）

教育与社会关系

求也退，故进之；由也兼人，故退之

因材施教

不愤不启，不俳不发

启发原则

学而不思则罔，思而不学则殆

学、思、习、性的学习过程

樊迟请学稼；焉用稼？

主张教育脱离生产生活

5・4西方

（1）苏格拉底“产婆术”：

苏格拉底讽刺、定义（反复诘问得出定义）、助产术

（不断探索得出结论）。

（2）柏拉图：

《理想国》，重早期教育，“寓学习于游戏”

（3）亚里士多德：

百科全书式哲学家。

《政治学》，“教育遵循自然”

（4）昆体良《雄辩术原理》（名《论演说家的教育|培养》）第一部研究教学教法的著作，古代欧洲教育理念发展的最高成就。

“模仿-理论-练习”三阶段。

6.创立

6-1特点：

专门领域、概念体系、科学研究方法、系统教育学著作、教育机构

6-2

（1）培根：

首次把教育学作为独立学科提出

（2）

夸美纽斯

赫尔巴特

“教育学之父”

“现代教育学之父”

《大教学论》1632

《普通教育学》1806

开始成为独立学科

正式成为一门规范、独立学科

原则：

教育适应自然

教育性教育原则

泛智教育、最早系统论述班级授课制|太阳底下最光辉的职业

（3）卢梭：

教育体小说《爱弥儿》、自然主义和儿童本位思想

（4）康德：

最早在大学里讲授，教育目的在于发挥人的自然秉性。

（5）裴斯泰洛齐：

“教育史上小学各科教学法奠基人”

“教育心理学化”、第一位“教育与生产劳动相结合”（6）洛克（绅士爱白话）绅士教育、《教育漫话》、“白板说”拓展:

赫尔巴特

杜威

传统教育学

现代教育学

教师、教材、课堂三中心

儿童、经验、活动三中心

四阶段教学法

五步教学法

教育性教学原则

教育即经验的改造或改组

目的在于培养社会公民

教育无目的论

6、发展阶段

6-1马克思主义

凯洛夫：

《教育学》；世界上第一步马克思主义的教育学著作马卡连柯：

《教育诗》《论共产主义教育》；流浪犯罪儿童教育杨贤江：

《新教育大纲》；我国第一部

6-2

赞可夫教学促发展，五条原则效果好一一发展性教学理论

布鲁纳发现了，过程、结构最重要一一结构主义教学理论

布鲁姆有目标，认知、情感、动作技能掌握牢一一掌握学习理论瓦根舍因一一范例教学法

教育与社会的发展

7、教育功能分类

依据

类型

特点

作用对象

个体功能

促进人全面发展

社会功能

影响社会存在和发展

作用方向

正向功能

积极影响和功能

负向功能

消极影响和功能

作用呈现方式

显性功能

预期性

隐性功能

非预期性

8、教育与社会生产力

（1）生产力对教育的制约作用

影响教育目的

制约课程设置和教学内容、学校结构、教学方法、手段和组织形式

决定教育规模和速度

（2）教育对生产力的作用（经济功能）

再生产劳动力:

潜在劳动力转为现实；劳动力质量和素质；简单劳动力变为复杂劳动力；劳动力全面发展

再生产科学知识

9.教育与政治经济制度

（1）政治经济制度对教育制约

决定教育目的、决定教育领导权、决定教育的受教育权、影响部分教育内容

（2）教育对政治经济的影响（政治功能）

培养合格公民和政治人才、影响政治经济制度的舆论力量、影响社会政治关系

10.教育与文化

（1）文化对教育制约

影响教育目的确立、内容选择、教育教学方法选择

（2）教育对文化的促进功能（文化功能）

筛选、整理、传递、保存

传播、交流

选择、提升

更新、创造

11、教育与人口

（1）人口对教育制约

人口数量影响教育规模、结构和质量

人口质量影响教育质量

人口结构影响教育结构（年龄结构、社会结构、就业结构、地域分布）

人口流动对教育提出挑战（子女入学难、失学率、童工、心理问题）

（2）教育对人口再生产（人口功能）

人口结构趋于合理化（改变性格结构、文化结构、职业结构、城乡结构、人口迁移）

改变人口质量，提高民族素质（减数提质）

规律

含义

启示

顺序性

由低级到高级、量变到质变的连续不断的过程

有具体到抽象、由浅入深、由简到繁，循序渐进

阶段性

不同年龄阶段有不同特征、矛盾、发展任务。

少年期也称为“心理断乳期”或“危险期”

实际出发，不同年龄，实际任务、教学方法不同；不搞“一刀切”

不平衡性

同一方面的发展速度在不同年龄阶段不平衡；不同方面

关键期和最佳期，施加影响

互补性

各组成部分互补，一机能受损，另一超常；心理机能与生理机能

扬长避短，发现自身优势，促进个性发展

个体差异性

男女性别方面；身心的所有构成方面

因材施教，发挥潜能和积极因素，有的放矢

12、人的发展

生理发展：

包括机体的正常发育和体质的增强

心理发展：

精神方面的发展，包括认知和意向两方面。

13、生育发展高峰期：

婴儿期、青春期

14、人的发展规律

内发论（遗传决定论）

外银论（环境决定论）

多因素相互作用论

遗传起决定作用；身心发展力量来源于人自身内在需要

人发展来源于外在力量

内在因素与外部环境相互作用

孟子性善论仁义礼智，我固有之；弗洛伊德人的性本能；威尔逊“基因复制”本质力量；格赛尔“成熟势力说“双生子爬梯子

外出寻找落花生

荀子；洛克“白板说”；

华生；斯金纳

15、影响人发展的因素理论

教育与人的发展

教育制度

16、影响人发展的主要因素

16-1遗传

含义：

也叫遗传特质，是指从上代继承下来的生理解剖上的特点

意义：

（1）是身心发展的物质前提，为其发展提供可能性；

（2）差异对人身心发展有影响。

体态、感觉器官、神经活动上。

（3）发展过程制约着年青一代身心发展的年龄特征。

只有身体发展具备一定条件，才为学习一定的知识提供可能

（4）不能预定或决定人的发展，它的作用不能夸大。

（5）具有可塑性。

随着环境、教育和实践活动的作用，遗传素质或逐渐发生变化。

神经活动强而平衡的人，在不良环境下，也可以变成神经活动强而不平衡的人。

16-2环境

含义：

影响身心发展的一切外部因素。

对个体的影响：

（1）提供多种可能，

（2）是推动发展的动力（3）不决定人的发展（4）不是消极被动的，而是积极能动的实践过程。

主观能动性是外部影响转化为内部发展要素的依据。

16-3主观能动性

是动力，个体的活动是个体发展的决定性因素。

16-4学校教育

（1）起主导作用

原因有目的、有计划、有组织的培养，规定发展方向

•通过受过训练的教师来进行，效果好

•有效控制和协调各种因素

（2）特殊功能

•按社会对个体的基本要求对个体发展方向做出社会性规范

•加速个体发展

•对个体发展的影响有即时和延时的价值

•开发个体特殊才能和发展个性

17、含义:

学校教育制度，简称学制。

是一个国家各级各类学校的总体系，具体规定各类学校的性质、任务、目的、入学条件、修业年限以及他们之间的相互衔接关系。

18、形式上的发展

前制度化教育：

原始社会教育，实体化教育。

制度化教育:

近代学校系统，指正规教育。

有层次结构，按年龄分级

非制度化教育：

“教育不限于学校的围墙之内”库姆斯与伊里奇

19、教育制度的影响因素（依据）

（1）生产力发展水平和科学技术发展状况

（2）社会政治经济制度

（3）青少年儿童身心发展规律

（4）本国学制的历史发展与外国学制的影响

20、现代学制发展历程

双轨制：

欧洲；两个互不相同的轨道；一是资产阶级子女；而是劳动人民子女

单轨制：

美国；所有学生在同样的学校系统

分支制：

分支型或中间型学制；苏联；基础教育一中等教育（职业教育I普通教育）；上通下达，左右畅通。

21、我国现代学制沿革清末出现

（1）旧中国

壬寅学制1902

《钦定学堂章程》仿日

只颁布未实行

癸卯学制1904

《奏定学堂章程》仿日

实行的第一个现代学制“中学为体、西学为用”

壬子癸丑学制1912

男女同校

第一个资本主义性质学制

壬戌学制1922

仿美，“六三三学制”

以身心发展规律为依据

（2）新中国

我国学制：

有“六三制”、“五四制”、以及不划分两个阶段的九年一贯制。

（3）当前

•四个层次：

学前、初等、中等、高等教育

•五个大类：

基础、职业技术、高等、成人和特殊教育

•一种类型：

分支型

战略目标：

两基本一进入一一基本实现教育现代化，形成学习型社会、进入人力资源强国。

22、义务教育

（1）含义：

依据法律规定，适龄儿童和青少年都必须接受，国家、社会、家庭必须予以保证的国民教育。

注意：

义务教育——小学和初中；基础教育——一直到高中

（2）特点：

强制性（义务性）、普及性（统一性）、免费性（公益性）

（3）我国的义务教育

1986年实行确立；2006年修订，“不收学费、杂费”

（4）最早始于德国。

23、教育目的含义：

各级各类学校在国家对受教育者培养的总的要求指导下，对人才的质量和规格上的具体要求。

地位：

教育的核心问题；国家对培养人的总的要求；规定人才质量和规格，对教育有指导作用；教育工作的方向和出发地点；目的的实现是教育活动的归宿。

24、教育目的与教育方针

（含义上）教育方针:

国家教育工作的基本政策和指导思想，是国家根据政治经济的需要，为实现教育目的，所规定的教育工作的总方向。

包括教育工作服务方向、教育目的、实现教育目的的方向。

联系:

在对教育社会性质的规定上具有一致性，都含有“为谁培养人”的规定性区别：

教育方针包含内容更多；教育目的在对人的培养质量规格上较明确，教育方针在“办什么教育、怎样办”上较突出。

25、教育目的的层次结构

国家的教育目的、各级各类学校的培养目标、教师的教学目标

注：

教育目的VS培养目标

教育目的

（1）培养目标是教育目的的具体化，是结合教育目的、社会要求和受教育者特点指定的各级各类教育的培养要求。

（2）两者是普遍与特殊的关系。

教育目标针对所有受教育者提出，培养目标针对特定受教育者提出。

26、教学目的作用

（1）导向作用：

政策制定、制度确立、内容取舍、方法选择、效果评价以它为前提。

对受教育者和教育者都有。

（2）激励作用：

目的是结果指向。

对教育活动有激励。

（3）评价作用：

衡量和评价教育实施效果的根本依据和标准。

27、确立教育目的的理论依据

（1）社会政治经济和文化因素

主要依据，生产力水平和政治经济制度决定了教育目的的性质、方向和内涵

（2）受教育者的身心发展特点

（3）制定者的教育理念和价值观

（4）我国教育目的的确立的依据是马克思主义关于人的全面发展学说

28、教育目的的理论（教育目的的价值取向）

社会本位论

个人本位论

主要观点

为了社会

为了个人

教育出发点

社会需要

个人本能需要

教育价值

社会价值

个人价值

培养的人

合格的公民和社会成员

自然人

代表人物

柏拉图：

为理想国培育哲学家和军人孔德：

个人的一切发展有赖于社会涂尔干：

人是社会的人；个人发展服从社会

凯兴斯泰纳：

国家教育目的是造就合格公民

巴格莱：

学习内容选择标准是社会福利和社会进步

卢梭：

自然主义教育思想，最早“发现了儿童”罗杰斯：

人本主义心理学家

福禄贝尔：

教育应当随儿童发展之自然

斐斯泰洛齐：

自然主义教育思想

生活本位论：

（1）教育准备说

斯宾塞：

教育要为“个人完美生活做准备”

（2）教育适应生活说

杜威：

教育即生活；教育就是儿童现在的生活

教育无目的论

杜威：

否定的是教育一般的抽象的目的，强调每一次教育活动的具体目的。

29、我国的教育目的

29-1当前目的

（1）培养的人：

社会主义建设者和接班人。

（2）学生全面发展，脑力与体力和谐发展

（3）适应时代，强调个性，培养创新和实践能力

29-2确立的依据：

马克思主义关于人的全面发展学说

（1）人的发展和社会生活条件想联系

（2）片面发展是由旧的社会分工导致

（3）机器大工业生产为全面发展提供基础

（4）社会主义制度是全面发展的社会条件

（5）教育与生产劳动相结合是全面发展的唯一途径29-3全面发展：

德智体美劳

德育

智育

体育

美育

劳动技术

含义

三观、道德品质、思想观念

传授知识、训练技能、培养智能

发展体力、增强自我保健意识

审美观、鉴赏美、创造

美

掌握劳动技术知识和技能

意义

文明建设重要条件;对思想品德形成起主导;全面发展基本组成部分

文明建设不可缺少部分；全面发展中居基础

身体健康；全面发展不可缺少的重要条件；关系国家民族强弱

促智力发展，加深对客观世界认识；世界观和道德品质形成；促体育；促劳动教育

全面发展不可缺少的重要组成部分；促品德发展；完成升学和就业任务，适应现代化建设

五育之间的关系

相互促进、相互制约，构成有机整体，共同促进发展；

德育：

灵魂与统帅；为其它各育方向性保证；

智育：

前提和支持作用，为各育提供知识和智力基础

体育：

基础作用；物质基础；

美育：

动力作用；

劳动技术教育：

综合各育作用。

教育研究的基本方法

30、教研和科研

教研：

教学研究。

是教师以各科教学中存在的问题为研究对象进行的研究；

科研：

涉及范围较广。

不仅研究教学问题，还要研究学校德育问题、管理问题以及社会、家庭中发生的教育现象，与教育相关的社会现象和心理现象。

31、中学教育科学研究的特点

（1）研究角度多维性

（2）研究目的针对性

（3）研究主体多元性

（4）研究方法多样性

（5）研究成果滞后性

32、意义

（1）解决教学问题

（2）促进教师专业发展

（3）不断激发教师对工作的热情

33、基本方法

（1）观察法

含义：

依据一定的目的和要求，在自然条件下，对研究对象进行系统地、连续的观察，做出准确、具体和详尽的记录，从而获取经验事实的研究方法。

分类：

自然情境观察与实验室观察、直接观察与间接观察、参与性观察与非参与性观察、结构式观察与非结构式观察

（2）调查法

含义：

通过问卷、访谈等方式，有目的、有计划的收集研究对象的有关资料，对取得的第一手资料进行整理和分析，从而揭示事物的本质和规律，寻求解决实际问题的方案的研究方法。

分类：

普遍调查、抽样调查与个案调查；现状调查、相关调查、发展调查和预测调查；

问卷调查、访谈调查、测量调查和调查表法；

（3）历史法

含义：

通过考察事物发生和发展的历史事实，从而揭示其本质和发展规律的研究方法。

（4）实验法

含义：

按照研究目的，合理地控制或创设一定的条件，人为地影响研究对象，从而验证假设，探讨条件和教育对象之间的因果关系的研究方法。

分类：

实验室实验和自然实验；确认性实验（试探性实验）、探索性实验和验证

性试验；单因素实验和多因素实验；前实验、准实验和真实验P59

（5）行动研究法

含义：

教师在现实教育情境中自主进行反思性探索，并以解决工作情境中特定的实际问题为主要目的的研究方法，强调研究与活动一体化。

第二章中学课程

1、概念

始于斯宾塞《什么知识最有价值》；1918年，美国学者博比特《课程》，标志着课程作为专门研究领域的诞生，教育史第一本课程理论专著；

2、类型

按课程组织形式

分科课程

综合课程

活动课程

单学科的课程组织模式，强调不同学科之间的相对独立性，强调一门学科逻辑体系的完整性

组合两门以上学科领域而构成的一门学科，强调学科之间关联性、统一性和内在联系；怀特海

儿童中心课程、经验课程；从儿童的兴趣和需要出发，以活动为中心组织的课程；杜威

强调知识本位，知识体系出发设计课程；以知识内在逻辑体系编制课程；重视学科的理论知识

利于促进知识综合化；促内容更新；密切教学与社会实践联系；培养分析问题和解决问题能力

从儿童需要、兴趣、个性出发设计课程；以儿童心理发展顺序编制课程；主张儿童在活动中探索

按对学生的学习要求

必修课程：

国家、地方或学校规定，学生必须学习的公共课程，是为保证所有学生的基本学习而开发的课程。

培养和发展共性。

选修课程：

依据不同学生的特点和发展方向,允许个人选择的课程，适应学个性发展。

从课程设计、开发、管理主体

国家课程：

根据所有公民基本素质发展的一般要求设计的,反映国家教育的基本标准，体现国家对各个地方中小学教育的共同要求。

地方课程L地方教育主管部门以国家课程标准为基础，在一定教育思想和课程观念的指导下，根据地方经济特点和文化发展等实际情况而设计的课程。

校本课程：

以学校为基础进行课程开发的民主决策的过程。

从课程呈现方式

显性课程：

公开课程,在学校情境中直接、明显的方式呈现的课程。

计划性隐性课程：

潜在课程、自发课程。

学校情境中间接地、内隐的方式呈现的课程。

如师生关系、校风、学风。

连带学习：

杜威提出。

例如一个学生可以得到一个优秀的数学成绩，但如果他在学习数学的过程中，由于某种原因而“学会”了对数学的厌恶，那就可以预料到，在离开学校后，他很有可能永远不会主动专研数学问题了。

附属学习：

伯克屈提出。

在学习正规课程内容时，学生在有意无意之间接受的态度、情绪和情感的熏陶。

连带学习和附属学习也称为隐蔽课程或潜课程。

3、理论流派

3-1学科中心课程论

（1）代表人物：

夸美纽斯、赫尔巴特、斯宾塞和布鲁纳。

（2）主要观点：

•教育目的在于把千百年文化传递给下一代，而知识精华包含在学校的各门学科中

•教师任务是把各门学科知识教给学生，学生的任务是掌握预先为他们准备好的学科知识

•课程应以学科的分类为基础，以教学为核心以掌握学科基本知识、基本规律和相应的技能为目标

（3）优缺点P68

3・2活动中心课程论（儿童中心、经验中心）

（1）代表人物：

杜威、克伯屈

（2）特征

•一切学习都来自于经验，学习是经验的改造或改组

.学习要与个人的特殊经验发生联系，教学从已有经验出发

•打破学科界限，扩充学习单元，在活动中学习

（3）优缺点：

重视心理准备，满足儿童兴趣，有灵活性和主动性；强调实践活动；围绕现实生活设计课程，利于认识世界。

夸大儿童个人经验，忽视知识本身逻辑，降低俭、教学质量；活动课程有随意性和狭隘性。

3-3社会中心课程论（社会改造主义）

（1）代表人物：

布拉梅尔德

（2）主要观点：

•课程重点在当代社会的问题，社会的主要功能、学生关心的社会现象，以及社会改造和社会活动计划上

课程应该要建立一种新的社会秩序和社会文化

•特点：

主张学生尽可能多参与到社会中|以广泛的社会问题为中心

课程组织

4、三维课程目标

知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观目标

5、课程内容组织形式

直线式 课程内容组织成前后联系的直线，前后不重复

螺旋式 同一课程内容前后重复，前面是后面的基础，后面是拓展与加深

纵向组织：

按知识的逻辑序列编写课程

横向组织：

按学生发展的阶段，以个人社会关心的问题为依据，组织课程

逻辑顺序按学科本身的体系和知识内在联系组织课程

心理顺序按学生心理发展特点来组织课程

6、课程内容文本表现

（1）课程计划

•课程设置与编排的总体规划，对学校教学、生产劳动做出全面安排

•包括学校应设置的学科（中心和首要问题）、学科开设顺序、课时分配，学年编制与学周安排。

（2）课程标准

•在一定课程理论指导下，依据培养目标和课程方案，以纲要形式编制的指导性文件

•包括课程性质与地位、课程的基本理念、课程标准