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学习动机的认知理论来惠国小
來惠國小九十二學年度第二學期教師校內進修專書導讀內容
報告人：
陳錦賢2004.3.10（三）下午2：
00
主要書目：
林建平（民86）學習輔導理論與實務。
台北。
五南書局。
學習輔導─理論與實務（動機篇：
第九章、第十章）
第九章內在動機論
1、學習動機的涵義
〈1〉學習動機的定義：
1.即是「引起個體學習活動，維持學習活動，並促使該學習活動朝向某一學習目標進行的內在歷程。
」
2.Maehr（1982）指出，教師可依學生所表現的下列行為，判斷其學習動機：
（1）個人注意和活動的方向
（2）持續時間
（3）活動的水準
（4）主動學習
（5）表現水準
〈2〉學習動機的分類，一般分為：
1.外在動機（extrinsicmotivation）：
如，用功讀書是為了得好成績、令父母高興、受獎學金引誘，或修得學分方能畢業。
2.內在動機（intrinsicmotivation）：
如，努力讀書是為了挑戰自己的能力、學習的興趣、或想了解新事物。
2、內在學習動機的定義
子曰：
「學而時習之，不亦說乎」，指出學習是一件多麼快樂的事情。
又謂：
「知之者不如好之者，好之者不如樂之者」，強調學習知識的最高表現是出自內心的喜好而學，並樂在其中。
當學童具有內在的學習動機，其優點有：
1.即使沒有外在增強、懲罰或監督，亦會自動且認真地學習。
2.因非只求表面的成績，較重視自己真正學到什麼，故學習將更深入，結果也較豐碩。
3.會較專注、投入，樂在其中，享受學習的樂趣而渾然忘我。
綜合Clifford、Stipek、Deci等學者之論述，所謂內在的學習動機是個人對自己珍視、好奇、興趣或挑戰性的學習活動，在無明顯酬賞的狀態下，自動自發地投入，並從學習中獲得勝任感和控制感的滿足。
3、內在學習動機的理論
根據Clifford和Stipek（1988）的分類，加以介紹學習動機的理論觀點。
〈1〉勝任和控制理論
許多學者主張人類天生有尋求勝任的內在需求。
皮亞傑持進化論的觀點，認為人類天生傾向於練習新發展的能力，如練習走路、學習操作玩具、練習脫鞋、練習關開門…等，直到學會支配、控制這些行為為止。
這些行為看不出有任何外在酬賞，有的只是勝任感的滿足。
White（1959）認為人類具有活動、操作、好奇、征服、遊戲、探索等自然傾向，嬰幼兒的勝任動機來自生物驅力。
人類天生具勝任動機的原因是人類的幼稚期較長，必須學會適應環境的能力，故發展勝任感的內在驅力對人類的學習適應環境有極大的價值。
亦即人類與生俱來具有環境中擴展自我的動機及能力，若適應良好，即產生勝任感。
故勝任行為是個人適應環境的一種內在動機。
Harter（1978,b；1981a,b）確認影響效能動機和因素包括：
行為的結果（成功或失敗）、酬賞來源（內在或外在酬賞）、工作難度（高、中、低）、嘗試的意願等。
一般只有難度適中的工作對個人方具挑戰性，才能激起一個人的嘗試意願。
若獲致成功，對個人產生正向的增強，使個人產生知覺的勝任感。
這種經驗即White所謂的效能感（afeelingofefficacy）。
最後效能感又增強了追求精熟的內在學習動機。
長期經驗到效能感的兒童，嘗試意願增強逐漸內化為一自動自發的內在動機取向的學習者。
反之，則發展外在動機取向的學習者。
Harter及其同事的研究顯示內在動機與知覺的能力及內在控制有正相關；社會的示範者是精熟行為學習的重要資源。
〈2〉個人因果律理論
由RecharddeCharms（1968）所提出。
羅吉斯的「充分功能」和馬斯洛的「自我實現的結構」均包含實現的個體是能自由控制週遭一切的概念。
White主張人類天生具努力想控制環境的行為動機，以產生勝任感，滿足其效能動機。
RecharddeCharms的動機理論，強調控制是理論的核心。
認為人類除了具勝任需求外，人類也有感覺自我決定的自然需求，希望個人在其生活環境的改變中，自覺自己是有所作為的。
他們需求相信自己正依個人的自由意志做事，而非為了外在酬賞或逃避懲罰。
當一個人覺得做一件事是出自內心的自願，且認為做這件事是被迫、為了酬賞，或為了取悅別人而任事，非個人所能控制的，則此人的行為具外在動機。
外在酬賞會左右個人的因果律。
當一個人自願做某件事之後，或酬賞，此外在酬賞將會影響個人的因果歸因，將自己的行為歸因於是為了酬賞，因而感到欠缺自我主宰，減低了內在學習動機。
相反的，原先是為報酬而工作，隨著酬賞的消失，個人愈加自認是依自我意志而行事，因而提升了內在的學習動機。
〈3〉認知評估理論
Deci的認知評估理論，主張人類天性有尋求新奇，以挑戰自己的能力，然後努力去達成精熟，經驗勝任感外，其理論模式亦是「認知的」，因他強調個人會依自己環境中或記憶中的可用訊息做決定。
即個人的有所為或有所不為，不只依客觀的訊息，且基於個人主觀的、主動的評估能否勝任、控制環境，而影響對將來行為的預期。
若預測目標是可達成的，個人才會有行為的動力去從事此工作。
Deci理論的基本假設有四：
1.人類有勝任感及自我決定的需求。
2.人類會對自己的行為做認知的評估、解釋、理由化。
3.人類會尋求難易適中的、具挑戰性的工作，以達勝任及證實自己的能力。
4.個人的勝任感到內控，其內在動機愈強，其心理也愈健全。
Deci理論的兩大主張是：
1.當個人愈感到內控，其內在動機愈強。
2.當個人愈感到有能力去做一件事，其內在動機愈高。
〈4〉過度辯證論
Lepper和Greene（1978）首創「過度辯證」的假設，認為當外在增強具體、明確且突顯時，會導引個人去歸因自己做這件事的動機是為獲酬賞，即使他原先對此具有內在的興趣，因而減低了內在的行為動機。
解釋此現象的原理稱「折扣原則」，即當對外在酬賞的歸因解釋突顯時，對內在動機的歸因解釋即被打折扣。
Lepper和Greene（1978）並進一步認為，一些強制的因素如：
監視、威脅、截止期限、命令等，亦會損及內在動機。
不是酬賞，而是酬賞手段的突顯（我做這件事是為了獎品）產生對內在動機的損害。
愈是覺知自己是為了報酬而工作，愈減低對工作的興趣。
〈5〉內化的動機
內在動機理論，除了主張人類天生有好奇、探索、控制、勝任等內發的行為，然而，人類行為內在動機亦可能經由外在環境而學得，即所謂內化的動機。
兒童經由口頭讚賞較之物質的增強更可能內化成人的價值，因為有形的增強可能給兒童一種訊息，及活動本身是沒有價值的或自己是為了酬賞才去做這件事的，此是大人在提供外在酬賞時，所必須注意的。
4、如何激發兒童的內在學習動機
內在學習動機是自發的行為，較外在學習動機更有助益學習的主動、專注、深入，並樂在其中。
〈1〉師長以身作則：
兒童生活週遭最具影響力的父母、老師表現強烈的學習動機，富有求知慾，並享受學習的樂趣，可提供兒童良好的示範作用。
〈2〉說明課業的價值及學習的目的：
當學生認為所學的科目是有價值、有用處的，自然會表現內在的學習動機。
1.老師在上課時直接、明白地告訴學生，學習各科的不同價值和用途。
2.教師把教室的功課和日常生活連接起來，以日常生活中的實例為各科教材，則不但使學生學會怎樣解決各種實際生活中的問題，且讓學生實際體會各科教學的價值。
〈3〉教材、教法及作業具新奇、有趣及創意：
1.教材上：
內容儘量生活化、故事化、多樣化、新鮮化，較能引發學生主動的學習興趣。
設計上，應講究彩色、插圖、編輯…等的新鮮、創意，較能吸引學生的注意力及閱讀的動機。
2.教法上：
教師善用創意的發問技巧，問學生一些矛盾、不一致的問題，可激發學生的好奇心及探索問題的內在學習動機。
3.作業上：
作業本的設計亦應講究色彩、插圖、編輯，並應變換口味，加入一些創造思考及遊戲化的內容，以激發學生主動反映的學習興趣。
〈4〉提供富挑戰性的學習活動：
學童有尋求勝任的內在動機，以控制外在環境，而太易或太難的學習材料均飲不起學生挑戰的內在動機。
因此，教師應適應個別差異，對不同程度的學生提供難易適中的學習材料，以激發每個學生的挑戰、征服、勝任的內在學習動機。
〈5〉對學習結果少做成績等第的評估，多做實質的回饋：
外在評估減低了學生從事挑戰性作業的需求，而選擇較易的作業，學生實質的獲益亦較少。
1.教師可將百分制改成五等第，或考卷不排名次，只告知多少人100分，多少人90分，多少人80分以上…等成績分布情形。
2.教師不宜太強調分數、成績，宜鼓勵學生把學習的焦點放在學習技巧的精熟上。
3.對學生的作業，避免只打個分數，應指出其優、缺點，給予具體改進的回饋。
4.鼓勵學生和自己比較，自己訂定學習的目標，向個人的極限挑戰。
〈6〉避免使用威脅利誘的方式：
在「過度辯證論」中指出，一再地使用增強物，其結果是學生會變得功利，為獎品而做事；而經常施予懲罰的結果，學生可能為求免於受罰而唸書，使學習變成只為避免出錯；為求滿分，只挑容易的力量對行為的控制，易使兒童成為一被動的學習者，失去主動學習的內在行為動機。
〈7〉給予學生自由選擇學習活動的機會：
RecharddeCharms的理論，在學習環境中，若能使學生感到「自我決定」，較之感到「聽人使喚」更能激發他們內在的學習動機。
5、學習動機輔導案例討論：
（一）問題簡介：
小華是高中生，各科成績都是優等，他的行為良好，做事負責，主動做功課。
表面上，他沒有學習動機的問題，但事實上，他是一個「低成就」的學生。
因為小華只為了求高分，選課只選給學生高分的老師所開的課，因此選的都是無挑戰性的營養學分的科目。
有一次，他選的某一科目週考只考70分，他就退選了他會對所選的課程極力遵循老師的指示和要求，考試會預測重點，用功準備，重複背誦，獲得高分，進而獲得老師的贊許，和同學的尊敬，建立了學業的自尊心。
然而他只學習課內的教材，極少閱讀課外的知識，他潛在的創造思考能力似乎並未被激發出來。
（二）問題分析：
（三）輔導策略：
第十章、學習動機的認知理論
1、成就動機論
〈1〉理論要點：
主要由莫瑞（Murray）、麥克里蘭（McClelland）和艾肯生（Atkinson）等人提出。
莫瑞1938曾舉出人類的二十項基本需求，其中包括成就需求。
麥克里蘭認為成就需求是人格特質中較久且穩定的一種。
艾肯生受Tolman和Lewin理論的影響，將成就動機的觀念擴展，發展出「預期-價值論」的成就動機理論，主張成就動機是受個人對一特定目標的預期及目標的價值影響的結果。
即當個人認為「目標是有價值的」及「成功是可期待的」，才會有追求成就的動機。
要點如下：
1.個體有追求成功的傾向，此種傾向即成就動機。
成就動機的強弱要看對成功的預期及目標的價值而定。
2.個體面臨成就時，會同時產生兩種動機，即追求成功的動機和避免失敗的動機。
個人最後行為的表現，視兩者中何者較強，此動機形成和個人早期的生活經驗有關。
3.成就動機的強弱與個體的人格特質有關，追求成功的動機較強，表現奮發向上，積極努力，為「成就導向」者；避免失敗的動機較強者，則表現恐懼失敗，遇事退縮，為「失敗導向」者。
4.個體在面對成就的情境時，會根據自己以往處理類似問題的經驗，考慮自己的條件，估計成功的可能性，而決定是去追求或該放棄。
艾肯生以數學公式來說明：
TA=（Ms×Ps×Is）－（Maf×Pf×If）
TA=成就動機
Ms追求成功的動機
Ps成功的預期
Is成功的誘因價值
Maf避免失敗的動機
Pf失敗的預期
If失敗的誘因價值
其中，Is=1－Ps
Ps＋Pf＝1
早期的理論注重在內發的成就動機傾向上，事實上，某些與成就有關的外在因素（金錢獎賞、處罰、社會增強、合作與競爭…），也可能影響成就動機的水準與成就行為。
於是1974年修正公式為：
TA=（Ms×Ps×Is）－（Maf×Pf×If）＋Text（外誘動機）
成就動機的評估是以主題統覺測驗（TAT）為主，而逃避失敗是以考試焦慮問卷（TAQ）為主。
〈2〉在學習輔導上的應用
1.教師或父母應提供機會，讓兒童證實自己的能力，成為「成就導向者」。
2.教師或父母應避免因兒童表現不理想而加責罰。
3.教師提供難易適中（成功率.50）的教材和作業，較易引起學生追求成就的學習興趣。
2、制握信念
〈1〉理論要點
羅特提出「預期-增強論」認為個體的行為，是個體對行為表現後的增強預期、增強作用的價值即心理情境三因素而定。
羅特提出「制握信念」，說明個人對增強事物預期之控制力的看法。
內在制握是個人相信事件的結果操之在我，為自己的行為（努力）或個人的特質（能力）所決定，是個人所能預期和控制的，即「成事在人」的信念。
外在制握是個人相信事件的結果並非自己所能預期和操控的，而是由運氣、命運、機會、貴人相助、教師偏心、考試難度…等左右。
有些人偏向外控，有些人偏向內控，而大部分人則是不偏不倚。
內、外控信念的形成和個人的生活經驗有關。
內、外制握信念一經建立，即形成習慣，成為一種持久和穩定的個人人格特質，故有所謂的內控者和外控者的區分。
內控者有較積極的人格特質，趨向於技巧性的活動，有信心、獨立性高、較少焦慮、較能控制環境、工作效率較高、情緒困擾較少；外控者具消極的人格特質，較趨向及機率的活動，不信任別人、好猜疑、對事物易生無力感、挫折感、易對人產生敵對和攻擊、焦慮較多、多不良適應。
〈2〉在學習輔導上的應用
1.教師宜避免安排導致學生外在制握信念的教室情境。
2.輔導學生改變外在制握為內在制握信念。
3.教師透過實施兒童學業成就責任量表，可以了解他們的學習態度，作為學習動機輔導的依據。
3、歸因論
〈1〉理論要點
成就動機論是從原因討論行為的發生，而歸因論則從結果來闡述行為激起的原因。
魏納等人曾就個人對自己行為結果的歸因（解釋）做了系統的探討，並把他們分成四大類：
努力、能力、難度及運氣，而這四類的歸因又可按穩定性（穩定—不穩定）、控制性（可控—不可控），及內、外部（內在—外在）等向度加以解釋。
內在
外在
穩定
能力
（不可控）
工作難度
（不可控）
不穩定
努力
（可控）
運氣
（不可控）
圖魏納的歸因向度
在個人歸因信念的形成中，學生會利用情境中的線索來找出學習成敗的原因：
1.和同學比較結果
2.個人成敗的經驗
3.個人對自己能力的看法
〈2〉歸因對學習動機的影響
1.歸因對學習行為的影響方面
2.歸因對學習情緒的影響方面
歸因對學習動機的影響方面，最糟的是學生把學習失敗歸因於像能力這種不可控的因素，使他們對學習產生絕望、冷漠、無助、聽任失敗、自暴自棄、完全沒有學習的動機，這類學生就是所謂的「習得無助感」。
〈3〉學習動機的歸因輔導
訓練學生將失敗歸因於欠努力，可增加學生的努力歸因、成功預期及成就行為。
當學生成功，給予努力歸因回饋，影響學生的成功預期及成就行為。
那麼在實際的教學情境中，要如何增強學生的「能力」信念，建立「努力」的歸因方式？
1.教材難度適中
2.安排循序漸進的學習
3.標準參照的評量方式
4.謹慎安排教室的學習情境
5.善用努力的歸因回饋
4、自我效能論
〈1〉理論要點
1.定義
班度拉提出自我效能的概念，認為個人對自己行為能否勝任所具有的信心，是決定個人是否願意面對困難的關鍵。
故自我效能是個人對自己在一特定形式的工作上，表現能力的自我評估；即個人對成功自評有幾分的把握。
班度拉對自我效能的定義是：
在特定情境中，個人對自己能表現的多好的自我判斷，這種自我效能的判斷即影響到個體對自我能力的知覺，以及是否能適當地自我控制與自我調節。
其涵意如下：
（1）特定情境的概念：
乃指對某一特定事物的信念。
（2）能力的信念：
是指對自己能力事實上的信念。
（3）動力作用：
自我效能涉及個人如何成功地完成某種行動的判斷，因此，它具有激發行為產生的作用。
自我效能的性質可歸納：
（1）是動態的，非固定不變或被動消極的。
（2）具特定性，在不同情境下有不同的效能。
（3）是多向度，包括不同難易水準的效能預期即不同強度的效能預期。
（4）具有個別性，不同人具不同的自我效能。
（5）具發展性，不同階段有不同的效能。
（6）為認知機制之一。
（7）可以訓練的。
2.自我效能、結果預期及自我概念
「自我效能」是指個人對做某件事是否勝任的知覺。
「結果預期」是對做某件事有關的預期結果的想法。
班度拉將個體知覺的自我效能的程度極其對反應結果預期之交互作用，以圖來說明二者對行為及情緒反應的作用。
＋－
自我效能判斷
社會改革主義
Ⅱ
抗議
抱怨
改變環境
有自信
Ⅰ
適切的行動
Ⅲ
聽天由命
冷漠
Ⅳ
自我貶抑
意志消沉
－＋
結果判斷
圖的顯示：
（1）當個體具有高效能預期，且對行為反應結果的預期是正面時，則會採取自信、適切的行為（如象限Ⅰ）。
（2）當個體具有高效能預期，而結果預期是負面時，則會產生抗議、抱怨的情緒，或是採取激烈的行動來改善環境、改革社會（如象限Ⅱ）。
（3）當個體對自己的能力沒有信心，且對結果預期是負面時，則會產生認命、冷漠的情緒（如象限Ⅲ）。
（4）當個體相信某項行為可能是正面的結果，但懷疑自己沒有能力去表現這項行為時，則會產生自我貶亦即自卑情節，造成抑鬱、消沉的行為表現（如象限Ⅳ）。
3.自我效能判斷的來源
個人判斷自我效能的四個主要訊息管道是：
（1）主動獲得
（2）替代性經驗
（3）語言的說服
（4）情緒的激發
4.認知技巧學習的自我效能模式
在學習任務的開始，學生學習的自我效能或對自己能否有效應用其知是和技巧去從事各科學習的能力信念不同。
當學生從事學習的任務，他們從學習活動中得知自己的學習結果，並使用這些線索來評估自我效能，以決定是否持續地學習。
學習任務中變項
效能線索
教學目的
內容難度
教學背景
教學事件
策略教學
表現回饋
模範
目標設定
歸因回饋
獎賞
學生特性
表現結果
結果型式
歸因
社會的比較
說服者的可靠性
身體的症狀
性向
先前經驗
學習的
自我效能
圖認知技巧學習的自我效能模式（取自Schunk,1988.p.30）
5.目標的設定與自我效能
允許學生自設目標，由於學生對學習任務的承諾，可提升學習效果即自我效能。
目標進不回饋可提供有關進步的訊息，目標加回饋較只有目標更能提升學生自我效能和表現。
師生合訂學習契約，內容在明學習目標和學習計畫，可協助學生為其學習工作負責，因而可提升學習表現即自我效能。
〈2〉自我調整的學習
自我調整是指人類具有自我導引的能力，他們會根據個人所經驗到極觀察到的結果，而調整自己的行為。
此為個人對自己行為的自制，是行為動機表現的最高層次，此種能力可視為後設認知能力的延伸。
Schunk的自我調整的學習，是指個人設定學習目標、維持及修正認知的活動，這些活動如專心學習、處理和統整知識、複誦記憶訊息、評估進步的情形，及運用後設認知活動，如計畫、監控及核對結果。
〈3〉建立自我效能的方法
建立學生自我效能的方法及其成效如下：
1.由近而遠，循序漸進的學習
2.訓練學生學習策略
3.觀看示範者成功的表現
〈4〉在學習輔導上的應用
1.學校應讓每一學生有成就感，建立自我效能
2.對於學業低劣的學生，教師應避免以一般學生的標準來要求他們，致將目標訂得太高；而應先診斷其起點行為，依其能力水準設置遠程目標。
3.教師設置進步獎，鼓勵成績低劣學生亦有成功、獲賞的機會，有助益建立他們的自我效能。
4.以相同能力同學的學習成果為模範，提升學習者的自我效能，增強他們表現的信心。
5.教導學生學習策略，使他們能更有效地學習，可以提升學生的自我效能。
6.教師可用表現回饋來增進學生的自我效能。
7.教師善用歸因回饋，讓學生知覺自己具有能力的訊息，可提升他們的自我效能感。
8.般集中學生的能力可能分歧，這時教師若要讓學生到黑板示範解題時，可請不同程度的學生做示範，同輩同水準能力學生的示範，可提升班上不同能力學生的自我效能。
9.對一般學生，可選同輩優秀學生做示範，唯對學習困難的學生，若能選克服學習困難而精熟該學習技巧的學生為示範者，可提升學習困難學生的自我效能。
5、習得無助感
〈1〉理論要點
1.定義：
當個體在主觀上，預期自己的反應與結果毫無關聯，會產生動機、認知、情緒等方面的行為缺陷。
在動機方面，個體的行為顯得十分被動，不會主動採取達成目標的行為，即使偶做反應，亦非常短暫。
在認知方面，個體不相信自己有能力去學習，自認無能，故對未來不抱任何成功的期望。
在情緒方面，表現焦慮的身心反應，神情沮喪，自尊心很低。
2.有關的實驗：
Seligman在以動物為對象的實驗研究發現，先將狗施予不可逃避的電擊，然後再把它安置在一籠中，此籠中間以柵欄隔成兩邊，一邊通電會產生電擊，另一邊則無電擊。
中間柵欄高度容許狗從中穿梭躍過。
當把此條曾遭受不可避的電擊的狗安置在有電擊的一邊時，結果此狗放棄逃脫到另一邊，被動地承受電擊；而先前未曾受過電擊的狗，則能學到迅速地跳到另一邊，被動地承受電擊；而先前未曾受過電擊的狗，則能學到迅速地跳到無電擊的一邊。
…研究的結論是，並非電擊本身，而是不可控性引起習得無助感。
3.理論的修正
早期的模式：
無法控制的情況→覺知反應與結果無關聯→不可控制的預期→習得無助感
修正的習得無助感：
無法控制的情況→覺知反應與結果無關聯→歸因→不可控制的預期→習得無助感
內在性
其中修正後的歸因分為三種像度，會產生不同的無助感：
（以語文測驗失敗為例）
穩定性
範圍
內在的
外在的
穩定
不穩定
穩定
不穩定
全面性
我是笨蛋，所以考試得鴨蛋
我生病
出題老師喜歡刁難學生
最近老是黑色星期五
特定性
我欠缺語文細胞
語文科使我感到厭煩
出國語科考題的老師特別刁難學生
國語考試，我的運氣一直不好
〈2〉習得無助與沮喪的預防與治療
教導兒童改變對失敗的解釋，將失敗歸因於欠缺努力的可控因素，可減輕或去除無助感。
〈3〉在學習輔導上的應用：
1.提供學生成功的學習經驗，尤其對學業成就低劣的學生，應讓他們獲得對環境控制的經驗，以建立「反應─結果」有關聯的信念，方具行為的動機。
2.教師避免出太難的作業，以免學生失敗而信心盡失，自暴自棄。
3.教師避免罵學生「笨死了」、「腦筋不靈光」等，以免學生建立自己能力差的信念。
4.老師對學生的反應、作業等的表現，避免不分青紅皂白的回饋說：
「很好」、「不錯」、「好爛」…等，形成「反應─結果」無關聯的信念，致喪失學習的動機。
6、學習動機的評量與診斷：
學習動機影響到學習的成敗，故教學與與研究人員均思藉評量工具來評估及診斷學生的學習動機，以了解學生是否具有學習動機及學習動機低落的問題何在。
〈1〉成就動機量表：
（如附件）
〈2〉學習態度問卷：
（如附件）
〈3〉學業成敗歸因量表：
（如附件）
〈4〉制握信念量表：
（如附件）
〈5〉自我效能量表：
（如附件）
7、輔導實例討論
（1）問題簡介：
大中是國小四年級學生，他的各科成績都差。
他的毛病是怕別人說他公克不好是由於笨，為避免商及自尊，盡力自我防衛，以防備別人看出自己是笨蛋。
心理防衛所帶來的行為問題是：
拿別人的答案回答老師的問題、超別人的作業…等欺騙老師。
他對數學沒把握，做數學或上數學課時，故意表現的漫不經心，使別人相信他數學成績不好的原因是由於不努力、不下工夫，而不是由於笨
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