中国教育史10题.docx
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中国教育史10题
中国教育史10题
1.儒、墨、道、法教育思想之比较2
2. 科举制评述。
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3.在“学”与“思”的关系上，孔子、孟子、荀子各有什么特点？
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4.孟子与荀子关于教育作用的不同观点。
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5.论述20世纪初叶中国平民教育思潮与实践。
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6.评述中国古代选士制度10
7.荀子和韩愈关于教师的任职资格和教师作用的论述是什么，他们对于教师的要求哪个更高？
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13.我国现代学制的变迁。
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1.儒、墨、道、法教育思想之比较
（1）关于教育目的问题
儒家主张培养“君子”、“圣人”、“贤人”，有时也叫“君子儒”、“大丈夫”、“大儒”等，主张培养的人德才兼备而以德为主，能为实现德治、仁政、礼治的理想而奋斗的人才。
墨家主张培养“兼士”、“义侠”等，认为要实现“兼相爱，交相利”，只有培养能“以兼易别”的“兼士”，才能建立一个“饥者得食、寒者得衣、乱者得治”、“强不执弱、众不劫寡、富不侮贫、贵不傲贱、诈不欺愚”的“公平合理”社会。
道家主张培养“上士”、“隐君子”。
“上士闻道，勤而行之；中士闻道，若存若亡；下士闻道，大笑之，不笑不足以为道。
”道家强调“道法自然”，回到自然中去，过着“小国寡民”、“甘其食、美其服、安其居、乐其俗；邻国相望，鸡犬之声相闻，民至老死不相往来”的生活，能体悟自然之道。
道家对儒家提出的积极有为的教育主张并不反对。
“修之于身，其德乃真；修之于家，其德乃余；修之于乡，其德乃长；修之于邦，其德乃丰；修之于天下，其德乃普；故以身观身，以家观家，以乡观乡，以邦观邦，以天下观天下。
吾何以知天下然哉？
以此。
”这与儒家是殊途同归。
另一方面，道家更强调“正言若反”，否定一切外在的形式的束缚，或者叫做“无为而无不为”，即不特意去作某些事情，依事物的自然性，顺其自然去做。
因此，道家对于儒家提出的积极有为的“仁”，采取了否定的态度，认为不合自然之道。
所以道家的培养目标是“能辅万物之自然而弗敢为”的人，这些人能让百姓归真返朴，回到原始的自然状态中去。
法家主张培养“耕战之士”或“智术能法之士”。
主张以法治国，反对儒家的“仁义道德”和墨家的“兼爱”等说教，也反对道家的“恍惚之言、恬淡之学”。
《韩非子·忠孝》要求教育也“服之以法”。
（《韩非子·说疑》）以培养“法术之士”为教育目的。
各家都维护自己的教育目的，并贬斥别家所追求的培养目标。
墨家主张培养“兼士”，便讥讽儒家的“君子”、“圣贤”为“别士”，认为儒家的“仁爱”是“爱有差等”。
儒家也攻击墨家的“兼爱”是“爱无差等”，所以孟子辱骂墨家“兼士”如同禽兽。
法家也斥责儒家的“君子”、“圣贤”与墨家的“兼士”是虱子、蠹虫。
儒家也“回敬”法家，说法家培养的“智术能法之士”是“少仁义如同虎豹”。
（2）关于教育内容及对待传统文化问题
孔子重视道德教育，主张以道德教育为主，但道德教育又是通过知识教育进行的，所以孔子是以《诗》、《书》、《礼》、《乐》、《易》、《春秋》为主要教材。
对待传统文化的态度，孔子提出“述而不作，信而好古”，“好古敏以求之”（《述而》）以及“温故而知新”（《为政》）等等。
孔子很重视总结、继承和发展传统文化，他的一生一项重要的工作正是对尧舜以来到夏商西周三代的传统文化进行了系统的整理。
孟子称赞孔子为“集大成”者。
孔子一方面对于尧舜以来的历史文化进行了一次系统的总结，另一方面又开创了文化发展的新局面。
从孔子开始，私人讲学蔚然成风，到了战国时代，百家争鸣的盛况蓬勃兴起了。
但孔子过分强调了“述而不作”，对于创新重视不够；孔子宣扬德治，对于军事重视不够；孔子推崇礼乐，对于生产劳动重视不够。
孔子很少讲过鼓励创新的言论，这是一种偏于守旧的态度。
墨子教育思想。
墨子提出“厚乎德行，辨乎言谈，博乎道术”，他和孔子的教育内容有相同的地方，也有不同的地方。
如墨子与孔子一样重视“德行”，墨子也讲过《诗》、《书》，给《诗》、《书》保留了一定的地位，但墨子引用《诗》、《书》多是为了给自己的学说作证。
至于《礼》、《乐》，墨子全盘否定了它们的价值。
墨子重视武艺的学习，他本人就“善守御”，这是为他的“非攻”学说服务的。
墨家注重自然科学的研究，重视科技教育，墨家后学所著的《墨经》中涉及到几何学、物理学、光学、数学等方面的知识。
此外墨家还注重辩论学、逻辑学。
这些都说明墨家的教育内容大大突破了儒家“六经”的范畴。
他们在科学技术方面的创造，不仅在中国，就在当时的世界科技发展史上也居于领先和突出的地位。
对传统文化的态度墨子也不同于孔子，墨子提出“述而且作”的思想。
他说：
“古之善者则诛（述）之，今之善者则作之，欲善之益多也。
”墨子也提出了“三表法”--判断文化“善”的标准有三条：
“上本之于古者圣王之事”、“下原察百姓耳目之实”、“废（发）以为刑政，观其中国家百姓人民之利”。
尤其是第三条，墨家格外重视，所以墨家在教育内容中能突破传统文化的范畴，在科学技术方面进行了大量的饶有价值的创造。
思孟学派教育思想
思孟学派是孔子之后的一个重要的儒家学派，其教育内容基本上同于孔子，仍以“六经”作为基本教材。
对于传统文化的态度，也同与孔子的“述而不作”。
他们的口号是“祖述尧舜，宪章文武”，提出“言必称尧舜”，还声称“遵先王之法而过者，未之有也。
”显然他们更是以继承为主，缺少鼓励创新的言论，态度也偏于守旧，他们以歌颂先王时代的传统文化、以传授“诗书礼乐”为己任。
法家教育思想
法家的教育内容突出了“法”，即“无书简之文、以法为教”。
其次也重视“耕战”，尤其重视军事教育，提高人民的实际作战能力为主，并强调培养勇敢善战之精神，即所谓“尽死力以从上”，“为勇者尽之为军”、“以斩首为勇”等。
这与法家的教育目标是相关的。
对于传统文化的态度，法家采取的是断然反对、否定的态度。
商鞅从“反古”、“更礼”思想出发，对传统文化“诗书礼乐”以及“仁义孝悌”等道德规范予以否定。
法家提出“以法为教，以吏为师”的口号。
所谓“以法为教”，实际上是以法代教，“以吏为师”，实际上是取消了学校教育制度，并进而否定一切传统文化和百家学说。
法家的文化专制主义，直接影响并导致后来秦始皇的“焚书坑儒”政策。
道家教育思想
道家的教育内容不同于儒、墨、法家。
道家没有书本教材，道家主张人们回到古朴的原始自然状态，所以道家以自然之道--即“天道”为其教育内容，要求人们完全听凭自然、顺应自然。
道家认为自然有一定的秩序，而这自然秩序又是美好完善的。
他们干脆收起一切人工人为创造的东西，而主张完全融汇于自然的怀抱。
所以他们重视贵“无”、知“常”、守“柔”，把一切自然之道，当作教育内容。
道家既以为自然完善美好，而人力渺小不好，因此便认为人类社会也是在那原始状态的时候，才是最理想的境界，因为那时毫无人工雕琢之痕迹，一切都在遵循自然。
在自然完美的秩序下，人们势必浑噩朴厚，幸福无边。
等到社会演化，人们逐渐脱离原始状态，而有所为“文明”产生，这在一般人看来当然是文化进步，但在道家看来，这却正是人们的堕落表现，并且要给人们带来无尽的痛苦。
所有的传统文化，他们都认为是要不得的。
道德的产生正是人们至德丧失的表现。
如老子说：
“大道废，有仁义；智慧出，有大伪；六亲不和，有孝慈；国家昏乱，有忠臣。
”“夫礼者，忠信之薄而乱之首。
”“绝圣弃智，民利百倍；绝仁弃义，民复孝慈；绝巧弃利，盗贼无有。
此三者以为文，不足。
故另有所属：
见素抱朴，少私寡欲，绝学无忧。
”
“五色令人目盲；五音令人耳聋；五味令人口爽；驰骋畋猎，令人心发狂；难得之货，令人行妨。
”“天下多忌讳，而民弥贫；人多利器，国家滋昏；人多技巧，奇物滋起；法令滋彰，盗贼多有。
”
在道家看来，所谓智慧的产生，不仅使人们浑噩纯真的心灵遭受摧毁，而且将会产生“机心”、“茫昧”，带来无穷的流弊。
一切物品机械的发明，不仅对人们的幸福毫无帮助，而且将使人心惶惑趋鹜，争夺为乱。
总之所有这些构成文明内容的事情越发达，在一般人看来，就是愈文明、愈进步，而道家却认为那就愈堕落、愈痛苦，距离原有的理想状态愈遥远了。
荀子学派的教育思想
荀子学派也是孔子之后的一个重要的儒家学派，其教育内容也是以“六经”为主。
荀子认为“《礼》之敬文也，《乐》之中和也，《诗》、《书》之博也，《春秋》之微也，在天地之间者毕矣。
”
对于传统文化，荀子的态度还是比较公允的。
一方面他重视“先王”时代的传统文化，他说：
“不闻先王之遗言，不知学问之大也。
”“凡言，不合先王，不顺礼义，谓之奸言；虽辩，君子不听。
”这是对道家与法家学派的批评。
另一方面他不赞成守旧的复古思想，尖锐地批评思孟学派在宣扬传统文化中的片面性：
“呼先王以欺愚者。
”
荀子还提出了学习和研究传统文化的目的在于以古证今：
“善言古者，必有节于今；善言天者，必有征于人。
”为此应注意寻找历史发展的一般逻辑，他把这一般逻辑称之谓“类”，他说：
“类不悖，虽久同理。
”这已初步接触到把握社会历史发展的一般规律问题，这种认识是相当深刻的。
（3）关于人性论及教育作用问题
春秋战国时期，由于社会动荡和社会变革引起了传统宗教天命观的动摇和无神论思潮的高涨，尤其在奴隶和平民寻求解放的斗争中，民众的力量第一次在历史舞台上显现出来，使人们的视线开始由天转向人，从外转向到内，从自然转向到社会。
因此人性问题成了各家探讨的一个重要问题。
那么教育对人的培养起什么作用呢？
教育对人性的发展发生什么作用呢？
这样一个教育理论问题往往是从人性论引申出来的。
孔子提出了“性相近也，习相远也”的命题。
孟子提出了“性善论”，使人们对人性的探讨达到了高潮。
虽然孟子认为仁义礼智信这些道德观念是天赋的，但孟子高度估价了教育作用。
儒家荀子学派提出“性恶论”与孟子学派提出的“性善论”相对立。
荀子说：
“人之性恶，其善者伪也。
”按照荀子的意思，顺着人的自然本性，必然发展为恶，而产生相互争夺，教育的作用在于通过它来改变人的本性，树立人为的道德观念，接受社会的约束，维持社会秩序的安定。
孟荀二人在人性问题上虽有不同，但在教育作用问题上却是殊途而同归。
什么是人性？
孟子认为人性就是人的道德性，是人具有的先天的道德观念；荀子认为人性就是人的自然性，是人的自然生理本能和情欲。
孟荀二人各持一端，都反映了一部分真情，却又都是片面的、抽象的，没有能触及人性的关键问题，即人的社会性问题。
人性从何而来？
孟荀都认为人性是与生俱来的，先天具有的，从根本上说，他们都是先验主义的人性论。
但他们又都有其合理成分。
孟子认为教育的作用在于发展人性，荀子认为教育的作用在于改造人性。
孟子看到了人之所以变坏，不是先天的而是后天的原因；荀子看到了人之所以能变好，树立道德观念，是后天的教育与修养的结果。
什么是善恶标准？
孟子的仁义礼智与荀子的礼义法度，都是要求人们节制情欲，服从和维护当时的社会秩序和社会安定，他们在善恶标准上看法是一致的。
因而他们都重视教育的社会职能，都把树立社会的道德观念和道德规范当作教育的根本任务。
孟荀虽从其不同的人性论出发，经过不同的途径，但在根本上都是殊途同归的：
孟子强调内向、存养扩充、求放心、自得重思；荀子强调外求、化性起伪、长迁不返、积靡重学。
最终都是要人们服从封建时代的道德规范。
他们在教育作用问题上的分歧，并不包含实质的意义，孟子着重论证了封建时代道德教育的合理性和可能性，荀子着重说明了树立封建时代道德规范和实施其教育的必然性和必要性，实质上二者是互为补充、相辅相成的。
墨家认为人的本性是“素丝”。
“染于苍则苍，染于黄则黄。
所入者变，其色亦变。
”认为人没有先天的思想意识，只具有一种可塑的素质，一切知识和道德观念都是后天的影响造成的。
因此墨家也很重视教育的作用，把教育对人的培养看成是非常重要、非常严肃的工作。
“士亦有染”、“故染不可不慎也”。
可见墨家也认为教育是可能的，而且也是必要的，故他们把“有道者劝以教人”作为己任。
道家的人性论是一种自然人性论。
人性即自然。
道家认为一切人为的东西都是错误的，儒墨主张的教育是最大的人为，所以是最大的错误。
因为它是破坏自然的，违背人性的，一切智慧和道德只有害处，没有好处，其教育的作用只能加速对人性的背叛，加重社会的纷争。
在道家看来，儒墨所主张的教育是多余的，不该教人知道和懂得更多的东西，做更多的事情，而应该让人们把一切人为的知识忘掉，把一切人为的道德抛弃，人人都回到像婴儿一样连笑的反应都没有的天真状态。
所以说“绝学无忧”。
庄子以养马为例，说明所谓仁义礼乐的教育只能戕害人的本性。
庄子谴责了当时的社会，认为“仁义”是用来对付和惩治老百姓的，对于权势者则不过是欺世盗名的工具。
庄子的人生理想是“真人”。
法家认为人性是自私的，趋利避害是人的本性。
商鞅认为凡人都是贪生怕死、好逸恶劳的。
韩非认为人的行为总是从私心私利出发，从考虑个人利害的角度来处理人与人之间的关系，就是父母与子女之间，也是充满着自私自利的打算，朋友、主仆、君臣之间更是如此。
荀子与韩非子都认为人性是恶的，但荀子讲人性恶是为了强调礼义之教的重要，是为了肯定教育的重要作用；而韩非子讲人性自私是为了强调严刑峻法，说明只有严刑峻法，才能使恶人就范。
荀子与韩非子在看待人性善恶问题上是一致的，但解决问题的办法却不同。
荀子肯定教育的作用，而韩非子肯定法治的作用，一个强调礼义教育，一个强调刑法治理，这是儒家和法家的不同之处。
法家的结论是：
“用法之相忍，而弃仁人之相怜也。
”不重感化教育，只重惩罚威严，认为一味只用感化教育，只是一种姑息，不能解决任何问题。
法家认为教育作用犹如养鸟，驯良的办法是把它的翎羽剪掉，使它不能起飞，这样它就只能靠人饲养，焉能不驯服？
这就是说，教育的作用在于使人不得为非。
法家认为，如果教育有作用的话，在宣传法治、实行思想统治上有作用。
总之，儒墨两家充分肯定教育的作用，而道家根本否定儒墨教育的作用，而法家只是在宣传法治、实行思想统制这一点上肯定教育的作用，从根本上说，法家只是肯定法治的作用而忽视教育的作用。
这些都反映了先秦时期教育思想的深刻性和多样性，对后世教育思想的演变和发展发生了深远的影响。
2.科举制评述
引言：
科举制产生于隋朝，发展并完善于唐朝的科举制，是我国封建社会中持续时间最长，影响范围最广的选士制度。
依据考试成绩来选拔人才的科举制，既不同于以德行取人的两汉察举制，也不同于以门第取人的魏晋以来的九品中正制。
它自隋朝产生后，直到清末1905年废除，在中国历史上存在了1300年，对隋唐以后封建社会的发展产生了重大的影响。
一、科举制度的萌芽和确立
科举制度产生于隋朝，既是隋朝社会政治和经济等因素共同作用的结果，又是中国古代选仕制度发展的必然产物。
隋朝建立起统一的封建国家后，为了巩固统治，需要尽快选拔出大批德才兼备的人才来充实官吏队伍。
然而，魏晋以来的九品中正制，以门第高低为选人标准，且选人大权掌握在地方中正官的手中，完全为豪门士族所垄断。
这种选士制度既不能保证所选人才的质量，又不利于中央集权的强化，已不能适应隋朝社会发展的要求。
隋朝迫切需要一种新型的选士制度来替代九品中正制，科举制便应运而生了。
起初，隋文帝沿用汉代以推荐为主的选士方式，以文武才能的大小为标准荐举取士，并不完全依靠门第的高低。
开皇十八年，隋文帝命设“志行修谨”，“清平干济”二科举人。
随后，隋炀帝于大业三年诏令十科举人，包括孝悌有闻，德行敦厚，节义可称，操履清洁，强毅正直，执宪不挠，学业优敏，文才秀美，才堪将略和膂力骁士。
这十科中，文才秀美一科大概就是进士科。
进士科的设置标志着科举制的正式诞生。
新生的科举制在国运短暂的隋朝并没能发挥出应有的作用，通过科举考试而录用的人才寥寥无几。
隋代开创的科举考试制度有三个显著特点：
把选拔官吏的权力更有效地由地方官、门阀士族集团手里集中于中央，加强了中央集权，满足了庶族地主参与政权的强烈愿望，扩大了统治集团的社会基础；把“读书”、“应试”、“做官”三件事密切联系起来，为封建时代的知识分子打开了仕进的门径；力图改变选官只重品行、门资，忽视知识和才能的偏蔽。
隋代的科举考试制度尚属开创阶段，科举考试制度的真正健全是在唐代。
二、唐代科举考试制度的发展
唐代科举考试的手续
唐代参加科举考试的考生来源有二：
一是“生徒”，即当时在中央官学与地方官学上学的在校生，只要他们在学校内考试合格，便可以直接参加朝廷尚书省主持的考试，也称为省试。
二是“乡贡”，即不在学校上学的社会知识青年欲参加科举考试的，可以向所在州、县官府报考。
报考办法报考的步骤
乡试（州县考试）--省试（尚书省礼部考试）--吏部试（复试）。
唐代科举考试的科目和方法
唐代科举考试设科繁多，不同时期其科目设立也不尽相同，前后总计不下几十种。
其中常设的科目有：
秀才、进士、明经、明法、明字、明算、一史、三史、开元礼、童子、道举等科。
此外还有制科和武举科等。
秀才科：
由于录取的难度较大，唐初举行了一段时间就停止了。
进士科：
唐代进士科每次录取名额不超过三十人。
进士科之所以受到社会的广泛重视，与进士及第者往往受到重用有关。
有的进士及第者位极宰相，从唐宪宗到唐懿宗期间共有宰相133人，而其中进士出身者有98人，约占宰相总数的74%。
正由于进士科及第者官位显赫，录取人数又少，所以进士科也最难考。
明经科：
明经科的考试要求是不高的，录取的比例也较大。
进士科大约每100名考生只有一二人被录取，而明经科大约每10名考生中就有一二名被录取，故有“三十老明经，五十少进士”的说法。
其他还有明法科（法律科）、明字科（“明书科”）、明算科（算术科）、诸史科（历史科）、开元礼科、童子科、道举科、制科、武科、医举科等。
考试方法
从以上各科考试来看，经常采用的考试方法，主要有帖经、墨义、策问、诗赋等，间或还采用口试。
帖经：
即将经书上某行帖上三个字，要求将所帖的三个字填写出来，这和现在流行的“填空”有些类似。
墨义：
是一种简单的对经义的问答，只要熟读经文和注疏即能回答。
口义：
即“口试”方法。
策问：
这是沿袭西汉以来的“射策”、“对策”的考试方法，它是设题指事，由被试者做文章，题目的范围是当世要事和计谋策略，要求对现实中问题提出建议，或写出政论性的文章。
诗赋：
诗赋格律体裁均有固定格式，多为12句，共六韵（也有16句，共八韵的），首两句见题，中间八句，两两相对，最后两句作结。
这种格式在以后的科举考试里慢慢发展成为八股文。
读书人经过省试合格了，只不过取得了“出身”，要想做官，还得参加吏部考试。
吏部试包括“书、判、身、言”四个方面。
“书”即书法；“判”即写另一类文体的文章，试其“文理优长”。
“身”即考察其相貌是否端正；“言”即考察其口齿是否清楚。
唐代科举考生的生活及考试流弊
科举考试制度给知识分子留下了一线希望。
经过十年寒窗，一旦及第，可以一步登天，不仅取得无上荣耀，而且似乎变成另一族类，“一举成名天下知”。
举例：
杜羔累举不中被妻子讥讽，后中举登第后则态度大变；唐代诗人孟郊，落第和中榜后作《落第》和《登科后》诗。
唐代科举考试制度的作用和影响
从政治上来看，唐王朝实行科举考试制度的确满足了封建君主专制的政治要求，收到了集权中央、巩固封建统治的效果。
这也就是科举考试制度之所以能在中国古代封建社会里维持一千三百年之久的根本原因。
从文化教育上来看，唐代实行科举考试制度，影响是十分深刻的。
由于选拔人才与培育人才的标准和要求一致起来，科举考试制度促进了学校教育的发展与繁荣。
但是科举考什么，学校和社会也跟着注重什么。
在学校教育完全成为科举的预备机关的情况下，科举考试制度本身的缺点与弊端，也就直接影响着学校教育的各个方面。
影响学校的学风，士人的读书目的等。
隋唐时期开创的科举考试制度，对东西方都发生过较大的影响。
二、宋代科举考试制度的发展
宋代的科举考试制度基本上沿用唐制，但有许多新的变化和发展。
宋代科举考试的科目也很多，有进士科、九经科、五经科、开元礼科、三礼科、三史科、三传科、学究科、明经科、明法科，此外还有制科、词科、童子科、武科、绘画科等。
制科：
是皇帝亲自策问的特种考试，不经州县考送手续，科目也临时由皇帝确定。
考试内容为诗赋、论、颂、策、制诰等。
优于进士科，为众科之最。
词科：
也是非常科，性质与制科相似，是宏词、词学兼茂及博学宏辞等科的合称。
童子科：
凡15岁以下、能通经作诗赋的少年儿童，由州官推荐、皇帝亲自考试。
绘画试：
宋代设有翰林图画院，罗致天下著名画家，专门从事绘画。
宋徽宗是一个成功的艺术家。
宋徽宗时给予画家很高的荣誉和地位，宋代画学与绘画选试，主要在徽宗朝代，这与他个人爱好与提倡有关。
宋代科举制度的特点
（一）扩大了科举取士的名额。
宋朝大量录取考生，最大限度地笼络中小地主及社会中下层知识分子，对于巩固宋王朝的统治有一定的好处。
然而录取数量如此之大，造成官僚机构臃肿，人民的负担越来越重，国力更加衰弱，人才质量也受到严重影响。
（二）提高及第者的地位和待遇。
宋代科举及第后，不需要经吏部考试即可授官，而且及第后授官的级别也有提高。
确立殿试制度也是提高科举地位的重要措施--考生能成为“天子门生”，这自然是一种无上的荣耀。
殿试成为常制以后，就确定了三级考试制度：
州试（地方官主持考试）--省试（尚书省礼部主持考试）--殿试（皇帝亲自主持考试）。
宋朝对多次没录取的考生，特别予以关照，这些人被称为“特奏名”。
从此恩科开始。
这拓宽了士子仕进的道路，在一定程度上消减了士人的不满情绪。
真宗《劝学诗》：
“富家不用买良田，书中自有千钟粟。
安房不用架高梁，书中自有黄金屋。
娶妻莫恨无良媒，书中有女颜如玉。
出门莫恨无随人，书中车马多如簇。
男儿欲遂平生志，六经勤向窗前读。
”
（三）严密立法，防止作弊隋唐以来科举考试制度暴露了不少缺点，制度也不完善。
这既影响朝廷对人才的选拔和任用，也影响广大知识分子对科举取士的积极性与对王朝的向心力，不利于扩大统治阶级的社会基础与政局的稳定。
为此，宋王朝在大力提倡科举考试取士的同时，十分重视科举考试制度的不断完善。
宋代科举最先一年举行一次。
宋英宗治平三年（1066）定为三年举行一次。
宋代主考官由皇帝任命，往往是由六部尚书、翰林学士知贡举任主考官，且年年更换，还配有“权知贡举”（副主考官）若干人，使其互相监督、互相制约。
并且建立了“锁院”制度。
北宋建立考场内巡察制，设巡察官员，监察考官与考生的行迹，后称巡铺制。
严格考试纪律，实行“糊名”与“誊录”制度。
所谓“糊名”，是把考卷上的姓名、籍贯等密封起来，所以又称之为“弥封”与“封弥”。
然而随着宋王朝的腐朽，科场舞弊也层出不穷。
四、明代科举考试制度的发展
科举制度的定制：
明代科举只有进士一科。
考试分三步：
第一步叫“乡试”，中式者为“举人”；第二步叫“会试”（或省试）；第三步叫“廷试”（亦称殿试）。
“廷试”中第者叫做“进士”。
廷试发榜分为三甲，第一甲三人称状元、榜眼、探花，赐进士及第。
第二甲赐进士出身。
第三甲赐同进士出身。
考试内容和八股文：
明代考试内容包括经义、当代的诏诰、律令、经史和时务策等三方面。
程朱理学，成为士人仕进的唯一根据。
“八股文”有固定的格式。
开头叫“破题”，次是“承题”，三是“起讲”，四是“入手”，五是“起股”，六是“中股”，七是“后股”，八是“束股”。
“八股文”形式死板，内容空洞，毫无自由发挥的余地。
五、清代科举制度
（一）科举考试制度和办法。
清代科举制度大体因袭明制，然而其考试办法比较前代更为繁杂而周密。
正式科举考试仍为乡试、会试、殿试，但在正式科举之前尚有“童试”，这是参加科举考试的前提。
“童试”既是地方县、州、府学的入学考试，也是获取“秀才”资格的考试。
清代规定，读书人凡未取得“秀才”身份之前称“童生”。
“童生”经过县试、府试、院试及格者称为“秀才”，同时可入地方州县学为生员。
获得秀才资格才能参加乡试、会试、殿试等逐级考试。
“乡试”规定三年一次，在子卯午酉年八月在省举行。
凡属本省的府、州、县学生员与贡监生等均可应试。
考试内容分三场，每场三日，第
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