肖武军听课随想录.docx
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肖武军听课随想录
听课随想录
安徽省蚌埠市美佛儿国际学校肖武军
为提高质量，打造有效课堂，我校全面推行教学改革，掀起了课改高潮。
围绕热点问题的专题研讨，深入教学的课堂诊断，直面自我的教学反思等活动催生了教师的热情，促成了教师的成长，取得了比较丰硕的成果。
课改的理念已经深入人心，但往往因为在理解上失之东隅，又缺少前车之鉴，在把理论转化为实际操作的过程中也暴露出了许多不足之处：
有的目光短浅，目标设定没有发展性；有的强调自学，却又处于无序的自流状态；还有的忽视学生错误，归于只重结果的老路，等等问题尚需商榷研讨。
事实上，我国的基础教育课程改革的方向不是复杂化，而是化繁为简，返璞归真。
只要我们把握课程标准的精神，就能拨云见天。
一、目标整合，课程总的目标是纲领
教学一定要围绕目标进行，偏离目标，教学就漫无目的，成为无效的课堂。
但是，怎样确定教学目标是值得思考的问题。
教学目标是由多个层面构成的，就某一学科教学来说，它包含有课时目标、单元目标、学段目标、课程总目标等。
它们成金字塔状一级高于一级，其中的课程总目标是纲领性的，是我们教学追求的至高境界。
这一学科的教学都要围绕这个课程总目标来进行。
也就是说，我们在确定教学目标的时候，首先要考虑的是课程总目标与各层面目标的关系，特别是课时目标是如何体现课程总目标的。
分清主次，将这几个层面的目标整合起来，用课程总目标统领各个层面的目标。
否则，就会一叶障目，不见泰山了。
但只重视课时目标，忽视课程目标的的课例却不在少数。
一年级汉语拼音教学中就很普遍。
很多教师都不愿意教拼音，觉得拼音教学单调，枯燥。
教师教得无趣，学生学得无味，教学效果也不好，尽管我们的教学媒体已经越来越绘声绘色。
我们来看《j、q、x》第一课时“学习“j”的拼音教学片段：
师：
小鱼娃蹦蹦跳跳来到了拼音乐园，哇，里面可好玩啦！
有喔喔叫的公鸡，有游来游去的小鱼……你看，小鱼娃还和一窝小鸟做了好朋友呢！
小鱼娃在拼音乐园里又是骑马，又是游泳，又同拼音捉迷藏，跟小朋友做游戏。
小鱼娃正玩得高兴，突然他听到“叽叽叽”的叫声，小鱼娃回头一看，原来是一群小鸡正在开心地玩耍呢！
师：
小朋友们仔细看，小鸡正在跟谁玩呢？
师边出示拼音卡片“j”边贴图（鸡头上有蝴蝶）边述：
小鸡的“鸡”跟这个声母朋友的读音相同，有小朋友认识它吗？
愿意给大家介绍一下吗？
（指名试读）真了不起！
你们把它读对了，你瞧它朝你们笑呢！
（师贴拼音卡片“j”）
师：
我们大家一起来叫叫它，同它有礼貌地打个招呼好吗？
（师范读——学生跟读）
师：
小鱼娃着急了，也想快点认识它，谁能来帮帮它？
（指名做小老师领读——开小火车读——齐读）
（后面q、x的发音教学和j类似。
）
在这个案例中，教师又是讲故事，又是用图画，可是学生并不主动参与学习，拼读两遍就没有兴趣了，课后一检测，很多还不能够准确拼读。
原因是什么呢？
讲故事、看图画，实际都是老师自己在讲，学生没有参与其中。
因为学生没有参与，没有张口，学生就没有调动已有的语音储备。
这就是说，学生没有丰富的与“j”关联语音表象，学习自然困难。
我们后来让这位教师改变一下策略，让学生自己看图说话，编故事给同座听，学生的情绪很高。
学生推荐出来的那些故事更是新奇有趣，大出所料，拼音效果也相当好。
原因其实很简单，学生在看图讲故事的过程中，多次地说到“鸡ji”这个音，丰富了感性认知，为后面的学习打下了坚实的基础。
更重要的是，在这个过程中，为了编故事，学生的思维发展了，语言发展了。
课时目标达成了，课程总目标也得到了很好的体现。
那么教师先前为什么不这样呢？
除了害怕学生不会讲外，更重要的是教师认为这个课时的目标（对于这个片段而言）是读准j、q、x、三个声母的音，让学生讲故事偏离了目标，浪费了时间。
真的偏离了目标吗？
没有！
语文课程目标归根结底是发展学生的语言能力。
学会汉语拼音的目的借助汉语拼音认读汉字，认读汉字的目的还是学习语文，发展思维，发展语言。
眼睛只盯着课时目标，忽视了课程的总目标，反而得不偿失。
《秋天的雨》是三年级语文上册中一篇非常典型的课文。
它要求通过对课文2、3、4三个结构类似的自然段的学习，掌握总分结构的段式；学会运用这样的段式来说话写话，围绕一个中心，把话说具体。
但遗憾的是，教师没有认识到这些，仅仅是抓住一些语句来体会秋天的雨的特点。
受其影响，整个教学就显得支离破碎，不得要领。
如果我们把领会特点回归到学习运用段式的大视野里来，效果就不同了。
以第二自然段的学习为例。
我们可以这样进行：
读文，想一想，这一段写出了秋天的雨什么特点?
（五彩缤纷）——从哪些事物可以体会到五彩缤纷？
——抓住重点事物（或语句）体会色彩之美。
——在诵读中体会色彩之美。
——再读课文，体会作者围绕“五彩缤纷”是怎样说写的，领会段式之美。
有了第二自然段的学习基础，我们就可以放手让学生自己学习3、4两个自然段。
最后提供生活场景（如春景图、雪景图等），让学生运用段式来描述。
这样就学以致用了。
在课程总目标引领下的目标教学必须有全局思想，熟悉学科知识的前后联系与区别。
并引导学生将这些知识联系起来进行关联性的学习。
譬如《鸟的天堂》、《爬山虎的脚》、《那片绿绿的爬山虎》、《西湖的绿》、《镜泊湖奇观》、《可爱的草塘》、《草原》等课文对绿的描写都十分传神、精妙。
但描写的角度和方法却各显特色。
有的写动态的绿，有的写静态的绿，有的写绿的色调之美，有的写绿的层次之美，或明或暗，或远或近……如果我们在教学中将这些课文联系起来，引导学生进行比较性的学习研讨，学生就会受益匪浅。
就语文教学而言，教师应该围绕课程总目标，学会取舍，选择能够承载教学目标的典型段落和语句来进行教学。
从教学程序的组织上来说，要精选三到四个问题，通过板块式结构来实施教学。
每个板块只承载一个重要的问题，设计的问题要有整合性、发散性、包容性，以便激活学生的思维。
只有这样，每个版块的教学目标才具有整合性，这样才会到达精讲精练的效果。
二、自主学习，程序性的学法是保证
课堂教学是建立在学生自学的基础之上的。
没有学生的自学，教学就没有靶子，没有了针对性。
这就有两个方面的要求：
对学生而言，要求学生利用所学的知识和技能在课前进行充分的预习，明确自己理解了什么，还有哪些疑问；对教师而言，要求教师布置适宜的预习题，进行必要的指导（特别是学习方法的指导），了解学生的疑难。
没有自学指导，学生的自学，特别是学生在家里的预习往往就会是无头苍蝇，不得要领，到处瞎撞。
因为自主学习是学生元认知的监控学习。
这种监控是学生的程序性知识在起作用。
浅显地说，自学要依照一定的程序来进行。
教师的自学指导就是要为学生建构起学习方法的程序性。
这种程序性的学法指导还没有引起教师的足够认识。
很多教师只重视预习布置，忽视预习指导，使得预习的成效甚微。
就语文课来看，中高段的学生也只是把字音弄正确，词义依然是照着词典说说，不能入文入境，不能够理解词语在语境中的妙味。
学生提出的问题也仅仅局限于字词而已。
很多五六年级的学生还不会概括课文的主要内容，照读原文的现象比较严重。
这就反映出学生的预习还是比较肤浅的，没有进入思维状态。
因为他们缺少相应的指导，还不知道预习的基本程序和方法。
事实上，我们在课堂中也很少发现老师引导学生去归纳学习方法。
现行的语文教材都是以某个相同的元素（如题材、体裁、主题等）来组织单元内容的，非常有利于学习方法的指导。
教师应该在学习了一定数量的同类课文后（譬如在一个单元学习之后），引导学生归纳这些文章的相同点和不同之处，反思学习过程，归纳和总结学习方法，明确运用方法的基本程序。
布置预习的时候，教师要指导学生思考应该用怎样的方法来学习和解决新问题。
譬如归纳课文的主要内容，对于写人记事的文章要求学生说清楚谁在什么情况下做什么事情，结果怎么样；写景状物的文章要求学生理清楚写什么景或物，它有什么特点；说明文要求学生弄清楚说什么事物，有什么特性，有什么用途等。
我们把这些基本的方法和步骤教给学生，学生在预习的时候只要按图索骥，按部就班，就能够把这些问题解决。
这里的按图索骥就是方法，按部就班就是照章办事的步骤。
可见构建程序性的学习方法的必要性、现实性。
譬如理解词语的意思。
在学生回顾学习过程的基础上，反思总结这个过程：
1、分析语素，尝试理解（如利用同义语素来理解，利用已知语素来推想、换词理解等方法）；（如无法理解则进入下一步）2、查字典，理解词义；3、在语境里理解词义。
这是理解词义的基本步骤，其中理解语境中的意思是必须的。
数学的预习更加重视学生的自我尝试中程序性方法。
它要求学生经历猜想、验证、归纳、推理的思维的全过程。
学生只有按照这样的程序进行预习，才会真正有所收获，知道自己哪里不懂，学习的时候才有重点。
预习如果仅仅停留在低下的层次上，不去触动学生的思维，学生就不会去主动建构这种程序性的学习方法。
那么预习就失去了效用。
长而久之，这样的学生就不会学习了。
三、重视过程，思维展示是重要环节
“过程和方法”是我国基础教育课程改革的一个重要指标。
其目的就是要“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。
”（《基础教育课程改革纲要（试行）》）
过去那种只重视学习结果，忽视学习过程的教学扼杀了学生的创造性，扑灭了学习学习的热情。
“高分低能”是它的代名词。
它严重违背了学习的基本规律。
学习是学生自己体验和内化的过程，这个过程是他人替代不了的。
学生只有亲历了学习的过程，才可能清楚知识的内涵和外延，真正理解掌握。
《认识周长》和《生活中的比》有一个类似的环节：
在观察比较中得出概念——在生活中寻找实例。
这样的教学环节使学生经历了“辨析——规律——验证——推理运用”的思维过程，因此对新的概念认识非常清楚，收到了良好的教学效果。
在实践中，一些教师不知道怎样去重视过程，以为先让学生独立思考了来回答就是重视过程，结果依然是回到了只重结果的老路上。
一个重要的表征就是教师害怕学生的错误，一看学生的回答正确就喜形于色；一旦学生答案错了，就赶紧再让其他学生来回答。
更有甚者，重视老师自己设定的标准答案，忽视个性思维，如果学生说的和自己设定的答案不一样，就慌了神。
结果是把学生的思维和答案往自己设定的陷阱里赶，老师和学生一起迷茫。
教学应该把学生的个性思维过程清晰在展示在全体学生面前。
教师要在了解学生自学情况的基础上，选择典型学生的个性思维，作为研讨的案例供全体学生研讨辨析。
这种典型一是典型错误思维，一种是特别优秀的正确思维。
其操作要领是：
说出典型答案——陈述思维过程——比较思维异同，判断正误——针对异同，引经据典，展开辩论——找出错误或正确的根源，统一认识。
从上面的操作步骤中，我们可以清楚地知道，展示个性思维的过程是全体学生比较、分析、研讨的样本。
是辩论的焦点，它是学生清楚了自己的思考过程和方法，是学习的关键环节。
如《加减法解方程组》开始的一个环节：
出示方程组X+Y=45
2X+Y=60
学生1在黑板上求解用的是已经学过的代入法，教师马上说要用新方法。
（该生就下去了）
学生2用
—
消去Y，得到正解。
老师很高兴地说：
这样就可以消去一个元，变成一元一次方程。
这就是消元法。
然后就请学生去读书，看什么是消元法。
在这个环节中，许多学生并不清楚为什么要
—
消去Y，更不清楚还可以用什么方法消去一个元。
对消元法的认知，学生是直接读书知道的。
大分学生没有经历消元的解题过程，没有感性认识和经验作为归纳解题规律的基础，因此，怎样消元这个重要的知识点，学生没有掌握，没有落实到位。
对照上面的操作要领，我们清楚的看到，这个案例只有第一个环节，后面的几步都没有进行。
学生自己的答案没有和典型进行比较，更没有和典型的思维过程进行交锋，没有辩论。
因为没有经验做基础，没有样本做参照，所以，怎样的思维方式才是正确的，在许多学生的头脑里并没有形成正确的统一的认识。
正确的教学过程应该这样来修正：
学生2用
—
消去Y，得到正解。
此时，教师要请这位学生说出自己思考的过程。
（教师可以设问，你是怎样想的？
）
询问其他学生，这样想对不对？
为什么？
此时一定要求学生用已有的知识和预习之所得来为自己的答案做证据（我们在课堂观察中发现，就有学生是消去的X,这些学生就可能引发这样的问题，消去X和消去Y有什么相同点，对不对，为什么）把自己的思维和典型思维做比照，得到两个思维的相同点和不同之处。
这样，学生很清楚消元的基本思想，不仅可以消去Y来求解，也可以消去X来求解，消元的办法就是使要消的元的系数相同，再加减就可以消元了。
和代入法一样，他们的共同的思路都是想法把二元一次方程组变成一元一次方程。
这样前后的知识就形成了一个相互联系的整体，成为一个相对完整的知识系统。
没有思想的交锋，就没有经历学习的过程。
我们在教学中不能满足于答案是否正确，而要立足于为什么错误和正确。
害怕学生出错是很多老师的通病。
事实上，学生的错误答案是我们教学的宝贵资源，往往比正确答案更有价值。
因为只有错误，才能引起辩论。
唯有辩论才有真知。
害怕学生出错的现象就是典型的重视学习结果，忽视学习过程的最好的例子。
四、学活知识，链接生活是基本途径
“加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验。
”是课改的一个重要思想。
这是因为“知识”来自社会实践，在社会实践的世代延续中不断积累和发展。
知识习得的过程也是学生自身经验与新知识同化或顺应的过程。
因此，教学必须源于学生的生活经验，在课堂教学和生活经验之间建立起超级链接，学生才能够活学活用。
“经验”有两种解释：
①由实践得来的知识或技能。
②经历；体验。
（《现代汉语词典》）由此我们知道，“经验”学生在生活中通过亲身经历、体验而获得的对事物的认识和反映。
“经验”具有“排他性”。
这是指经验是学生自己亲身的经历和体验，完全是学生自己个人的事情，是他人代替不了的。
“经验”还具有“迁移性”。
这是指新事物、新现象、新问题会和旧有的经验建立一定的联系，实现迁移。
也就是新旧之间通过同化和顺应，生成新的知识体系。
迁移的过程是一个动态生成的过程，不断累积和发展的过程。
“经验”的这两个属性就告诉了我们运用生活经验来教学的基本的途径。
从它的“排他性”来看，当学生对所学内容感到陌生时，我们要运用各种手段，引入生活实际，使之具体化，形象化，具体可感，“给学生以经历”。
也就是说，当学生没有经验的时候，我们要让学生“去经历”。
这就是情境教育的一个重要体现。
“比”是一个很抽象的概念。
教学中老师把变形处理后的照片展示在学生面前，让学生观察和辨认那几张照片的人像没有走样。
因为照片就是本班学生的，同学们对他太熟悉了，同学们也就很快找出来了。
这样就把“比”这个抽象的东西变得生活化，形象化了。
这就是生活经验的魅力——化抽象为具体。
这个观察和辨认的过程这就是学生在经历。
他们在经历中获得了感性的经验，学生就这样在课本知识和生活经验之间建立起了超级链接。
这样的教学既能够化难为易，又使枯燥的学习变得充满生活情趣，极大地调动了学生的学习积极性。
从它的“迁移性”来看，我们要在教学中努力调动学生的生活经验来实现与新知识的迁移。
这样可以化难为易。
例如《圆的面积》的教学，这部分内容是在初步认识了圆，学习了圆的周长，以及学过几种常见直线几何图形面积的基础上进行教学的。
教师充分利用学生已经有的平面几何图形的经验和“转化”的数学思想进行教学，取得了良好的效果。
请看教学过程：
1、利用多媒体课件直观再现推导过程，帮助学生回忆一下以前学过的平面图形的面积计算公式的推导方法，领悟到这些平面图形面积的推导都是通过切、割、拼的方法，把要学的图形转化成已经学过的图形来推导的。
2、研究新的图形的面积，鼓励学生大胆想象可以把圆转化已学的什么图形。
3、实验讨论。
让学生吧园平均分成16份，拼拼看，能否拼成自己猜想的图形？
并想想它与圆有怎样的关系。
这样，通过操作观察，比较、分析，发现圆的面积、周长、半径和拼成的近似长方形面积、长、宽之间的关系，已有的经验顺利迁移，推导出圆的面积计算公式。
生活经验是我们教学的起点。
但它并没有引起我们老师的重视，许多课例都只是只专注于课本上的单一的知识。
英语《food》一课，教师是这样教学的：
看图，认读4个关于食物的单词——出示句型，告知语义——看图（单词），进行句型操练。
这是一个最明显的例子。
在课堂上，老师让学生对着一张单一事物的图片，让学生对话。
学生只好生搬硬套，仅仅能够改换一下单词，只是照着黑板说。
就连（Bread,please.）Hereyouare.和Havesomechicken.（Mmm,Yummy）这两个简单句型所表达的意义都不清楚，更谈不上灵活运用了。
这是因为学生无法把这种单一的图片和生活经验联系起来，无法形成连续的生活情境。
因为缺少生活场景和经验，无法调动已经学过的语言存储，对话就仅仅局限于刚刚接触的句型。
这样习得的语言就没有生命力，不能够灵活运用。
这种现象在英语教学中非常突出。
英语教学的主要目的就是培养学生的交际能力，并使学生能够在交际中发展自己的语言能力。
这就明确地提出了语言的生活性要求。
也就是强调语言在现实中的运用。
换句话说，在语言教学中，我们与其堆砌大堆脱离生活的句法，不如将学生的生活经验引入课堂中来。
我们可以尝试让学生自主地选择所要表达的内容，而不是教师用自己的命令来规定特定的所谓“情景表达”。
事实上，这种“命令式的情景”学生根本就没有法进入，因为他们没有国外生活的经历。
在上例中，如果我们把学生熟悉的生活场景搬入课堂，教学效果就会不同。
事先安排学生带些食品来，以会餐的形式组织课堂，在认知这些食品后（当然以本课4个为重点）让学生在品尝美食中自由表达，学生就会用已经学习过的句型来对话，所要学习的两组句型也就自然而然地引入到现实的场景中，学生的语言就会丰富起来。
在教学实践中，我们对新课程理念的理解不能孤立和片面，应该把这些理念联系起来，作为一个系统来看待。
我们的理解才会全面、深刻，才会产生行之有效的可以操作的教学策略。
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