三维目标论钟启泉.docx
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三维目标论钟启泉
三维目标”论钟启泉
［摘要］我国义务教育课程标准倡导的“三维目标”体现了教育思想的进步。
“三维目标”是基础学力的一种具体表述，体现了崭新的学力观，体现了现代学科的内在价值以及学科教学的对话与修炼的本质。
课堂教学改革必须从推进
三维目标链”的教学设计做起，这种变革的核心课题是从
教案设计到学案设计的重心转移，从显性学力到隐形学力的链”教学设计的框架有助于我国中小学的学科教学提升到
人的学习”的高度。
［关键词］三维目标；知识哲学；三维目标链；教学设计；教学反思能力
教育研究》2011（9）：
62-67
教育学文摘》2012
（1）：
36-37
我国义务教育课程标准倡导的“三维目标”体现了教育思想的进步。
新课程改革十年来，围绕“三维目标”的界定，引发了持续的忽隐忽现的论争。
这场论争恰恰表明，我国教育界倘若仍然迷醉于凯洛夫教育学，排斥教育科学的新启蒙运动，那么，我国中小学的学科教育研究和学科教学的实践是不可能有任何进展的。
其实，认识“三维目标”是同现代学
目标”的内涵及其背后的知识哲学，提示“三维目标链”教学设计的框架及其核心课题。
、“三维目标”的界定及其意义
（一）“三维目标”的界定1．“三维目标”的内涵。
“三维目标”是基础学力的一种具体表述。
第一维目标（知识与技能）意指人类生存所不可或缺的核心知识和基本技能；第二维目标（过程与方法）的“过程”
意指应答性学习环境与交往体验，“方法”指基本学习方式和生活方式；第三维目标（情感态度与价值观）意指学习兴趣、
学习态度、人生态度以及个人价值与社会价值的统一。
在学校教学中，既不能离开了过程与方法、情
感态度与价值观去求得知识与技能，也不能离开了知识与技
标”是一个整体，不可分割。
三者是融为一体的。
有人反对
视知识'的表现”。
这是形而上思维方式的典型表述。
“三维目标”恰恰是基于现代的“学科”概念的界定，因此恰恰是
重视知识”的表现。
2．“三维目标”的隐喻。
借用日本学者栀田教一的“扎实学
[1]假
力”（基础学力）的“四层冰山模型”来说明这个问题。
定有一座冰山，浮在水面上的不过是“冰山”的一角。
倘若
露出水面的一层是显性学力——“知识与技能”、“理解与记
忆”，那么，藏在水面下的三层则是支撑冰山上方显性学力
及“体验与实感”。
所谓“基础学力”即是由上述的显性学
力和隐性学力组成的，它们是相辅相成、不可分割的一个整
须把握“基础学力”形成的两条运动路径，这就是：
从下层
意欲”向“思考力和问题解决力”以及“知识与理解”的运动；从上层向下层延伸的学力形成路径，即从“知识与技能”和“理解与记忆”向“思考力和问题解决力”以及“兴趣与意欲”、“体验与实感”的运动。
梶田叡一强调，这种表层与深层的循环往复的学力形成路径，正是培养扎实的基础学力所需要的。
（二）“三维目标”界定的意义
三维目标”是对传统“双基论”的一种超越，体现了崭新的学力观。
“双基论”原本是从苏联搬过来的。
苏联《教师报》曾经自我批判“双基”是违背马克思主义的，因为它抽去了人的主观能动性的要素，是“唯技术主义”的标本。
教育是一种有目的、有计划的活动，它是指向教育目标、制订教育计划并据以展开实践的，而作为教育实践的基本形态的教学当然也是瞄准教育目标的。
教育的宗旨终究在于人格的陶冶。
教学目标当然必须贯穿这种育人的目标、人格的陶冶。
育人”还是“育分”?
教学实践不同于机器人的学习，它渗透着情感与态度，也不同于动物的训练，它渗透着社会性与价值观。
传统的“双基论”的流毒就在于把“训练”等同于
“教育”。
H本的新《学习指导要领》针对“应试教育”的弊端，重新界定“基础学力”的概念，突出了“扎实学力”
的具体内涵：
（1）一切学习之基础的“语言能力”的涵养；
（2）
称雄国际水准的“数理学力”的培育；（3）日本前人积累起来
的“传统文化”的传承；（4）引进当代儿童所缺失的自然体验、
福利体验和劳动体验之类的“多元体验”；（5）伴随教育国际
化的进展，从小学开始的英语学习的实施。
当然，这种“扎实学力”必然是由内省能力、规范意识之类的道德品性和艺术感之类的“丰富心灵”所支撑的。
[2]人的学习当然不能没
有记忆与训练，但不能随意放大“训练”，甚至混同了“训练”与“教育”的区别。
有人片面强调“读书百遍，其义自见”，却有意无意抹杀了“学而不思则罔，思而不学则殆”的辩证法，不能不说是一种片面性和无知的表现。
三维目标”是对传统“学科观”的一种扬弃，体现了现代学科的内在价值。
“学科”（subject）的设定是以教育目标为依归，以扩大和深化学习者的知识积累与变化为前提的。
构成
学科”的元素，绝不是片断的内容和细分化的知识的堆积，学科结构必须具有逻辑。
“学科”必须根据学生的身心发展
阶段及其能力发展实际来组织体现知识体系和价值体系的教学内容。
因此，任何学科的构成总是包含了知识、方法、价值这样三个层面的要素：
其一，构成该学科的基础知识和基本概念的体系；其二，该学科的基础知识和基本概念体系背后的思考方式与行为方式；其三，该思考方式与行为方式背后的情感、态度和价值观。
换言之，它囊括了理论概念的建构，牵涉知、情、意的操作方式和真、善、美之类的价值，
以及探索未来和未知世界的方略。
这种以逻辑的知识形态来
不是在学科之外强加于学科教学的价值追求，而是学科自身内在隐含的价值：
认知价值、社会价值、伦理价值。
以日本的新课程改革为例。
新《学习指导要领》重视“语言能力”的培养，把它视为培养“扎实学力”的最基础性的课题。
这不仅表现为增加国语科的课时，而且在教学方法上，特别提出：
“进一步重视语言教育的立场；提高对国语的兴趣，培育尊重国语的态度；掌握实际生活中须臾不可离的学习各科之基本的国语能力；培育享受、传承和发展日本的语言文化的态度。
”[3]
三维目标”是荡涤“应试教育”的一帖解毒剂，体现了学科教学的对话与修炼的本质。
学科教学是一种“对话学习”和“修炼学习”的过程。
这里的“对话学习”是指通过与他人的沟通，展开探究对象意义的行为；“修炼学习”则是指
追求自我完善的行为。
[4]哲学认识论把“知识”界定为“人
类认识的成果”，它是前人经过系统的理性思维并以“符号”
揭示人类总体知识的普遍性质，为我们提供了普适的世界观和方法论。
不过，倘若教师仅仅满足于搬用这种“本体论知识观”，是无法把握作为“学习主体”的学生是如何建构知识、如何再生产知识的。
换言之，哲学认识论的“知识”界定替代不了认知心理学、课程教学论的知识论研究。
西尔伯
我们的社会不是静止的，我们需要的是教育，不是
训练。
”[5]因为“教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和
认识的堆集。
”[6]‘‘训练是一种心灵隔离的活动，教育则是
者一味强调客观主义知识观，鼓吹“知识百宝箱”论，把知
识视为普遍的、外在于人的、供人掌握的真理，学生的学习箱”论宣扬“课程即知识”、“训练即教育”，单纯地以“知识点”为核心概念的教学目标的追求，是一种“目中无人”的教育，是一种“反发展”、“反教育”的把戏，同素质教育格格不入。
“三维目标”落实之时，就是“应试教育”崩溃之日。
这就容易理解：
为什么新课程改革实施以来一些人抵制“三维目标”的奥妙所在。
二、“三维目标”的知识哲学
（一）“三维目标”体现了人类科学的诉求
教育是一种技术，更是一种艺术，教育工作兼具技术性和艺术性。
教育研究不能没有人类科学的视野。
何谓“人类科学”?
人类科学的对象是人。
作为人类科学的对象——人类现象，
有其生物学构造的“确凿侧面”，也包括了人类的心理的、意义侧面的“混沌侧面”。
研究人类的“混沌侧面”的领域统称“软科学”，例如，解释学的案例、研究文化人类学的野外研究等。
这样，所谓“人类科学”是涵盖了人类现象的
确凿侧面”的“硬科学”和“混沌侧面”的“软科学”的
种集合领域。
通常所谓“科学”被视为“客观性”的活动。
因此，软科学根据其“主观性”的方法获得的见解，往往被视为同客观世界存在“不一致”的所谓“差距”问题。
因为，主观解释介入的程度越大，越是会远离客观世界的描述。
这样，基于解释学方法的案例研究往往会受到来自硬科学的
缺乏客观性”的批判。
人类学是不能无条件地认可这种能见科学不见人类'。
”[8]同样，教育问题的研究不能满足于硬科学的线性研究，还需要软科学的非线性研究。
事实上，
三维目标”是当今世界各国课程标准或教学大纲的共同元素。
从泰勒、布卢姆倡导“行为目标”论，到艾斯纳主张“行为目标、问题解决目标、表现性目标”并列论，[9]清晰地体
现了国际教育界统整地把握“软目标”与“硬目标”或是“开放目标”与“封闭目标”的诉求。
[10]
（二）“三维目标”立足于新的知识哲学
知识不是纯粹客观的，而是主观建构的。
客观主义知识观认为，世界是实在的、有结构的，这种结构是可以被认知的。
因此，存在着关于客观世界的可靠知识。
知识是独立于人之外而存在的。
学生只能通过教师的传授被动地习得知识。
不同于客观主义知识观，建构主义认为，世界是客观存在的，但对于世界的理解和赋予的意义不过是知者的心中之物，是知者构造了现实至少是按照自己的经验解释了现实。
建构主义认为，学习是建构内在心理表征的过程。
教学并不是教师把知识从外界搬到学生的记忆之中，而是以学生既有的经验为基础通过与外界的交互作用来建构新知识的。
这种建构不是外界刺激的直接反应，而是借助既有的认知结构对新的信
息进行主动加工而建构的。
就是说，知识是作为学习者的主
学生能动性的“建构式教学”
会建构主义”。
就是说，其射程从个人扩展到社会与文化。
个人建构主义的代表人物是皮亚杰。
皮亚杰的认知发展论主
张：
人是能动地建构知识的。
以往谓之“建构主义”者大多属于这个范畴。
它把个人置于中心地位，所以谓之“个人建构主义”。
在个人建构主义看来，“我思故我在”。
作为认知结构的主体的个人，是借助同作为客体的环境的能动的交互作用，使得认知结构（知识结构）发生变化和建构的。
而这种
变化和建构，就是学习和发展。
可以说，这是基于认知结构
的建构主义。
认知结构发生质的变化可分若干时期，这就是我们在”。
人的知识广泛地播散于社会文化的环境之中，借助于个人之间的交往而得以“社会地建构”的。
社会建构主义的第一个代表性理论是社会心理学家格根的交往理论。
格根有一句格言：
“我们交往故我们存在”。
在网络化社会的今日，仍然拘泥于个人的知识和孤立的个人主义，是无法应对的。
因此，他主张“借助相互合作来社会地建构必要的知识”第二个代表性理论是维果茨基的发展理论。
维果茨基强调，人是通过学习和经验获得知识，并在认识和问题解决中发挥知识的作用的。
（三）“三维目标”彰显了心智活动发展的法则按照维果茨基的高级心智活动发展的法则，第一，儿童是借助同周边的成人展开集团性、社会性的活动，特别是在教师的帮助之下获得作为历史的、社会文化的知识的。
第二，这种知识的获得过程是儿童自身的内在过程。
作为文化遗产的
知识，唯有在儿童自主地把它置于自身既有的知识体系之中加以结构化，并且能够适当地用来解决问题或是应用于新的情境，才能达到理解，加以掌握。
当学习者在同既有知识息息相关之际，即在同所传递、所观察的一连串事实和概念之间发现了一贯性、整合性之际，才会感受到“理解”的境界，才能形成“科学概念”。
“科学概念不是自发发生的，而是基于学校的教学过程中所确立起来的概念间的共通性关系之中而自觉产生的”。
[11]容易掌握的新的知识，是充分结构化了的知识。
知识越是丰富，借助同既有知识的关联，新的知识的获得与保存就越是容易。
在问题解决中，来自既有知识的推理是有用的。
当新的信息同既有知识的体系不具有整合性之际，就会产生好奇心。
通过提示不同于儿童既有观念的信息和观点，可以唤起好奇心，激发学习的需求是必要的。
我们需要重视兴趣、动机和态度，而知识和理解的实现，也是提高兴趣、动机和态度的一个必要条件。
在这里，我们需要谨防两个极端。
其一，谨防片面的知识灌输。
学习者是借助同外界的交往来积累知识的。
倘若不是自主地同知识发生关系（联系）、重组先行知识，用来解决问题，
那么，这种知识是不会有用的。
无视学习者的既有知识体系和经验，片面地灌输知识的“灌输式教学”，是不可能达于
理解”的。
其二，谨防轻视概念性知识的“体验式教学”因为它不能实现知识的结构化。
在学校教育活动中，关键的
课题在于，如何调动学习者的实践经验，去习得从经验中不能自然掌握的科学概念。
、“三维目标链”教学设计的框架与课题
（一）作为假设的教学目标
教学目标是教师基于对教学实践过程的预设所设定的假设。
所谓教师能够指导教学过程，就是指能够抽取实践过程内蕴的发展方向，并且沿着该发展方向推进实践的过程。
不过，实践过程能够预设却不能预知。
因此，教学目标无非是一种假设而已。
教学目标要在实践过程中发挥引领作用，唯有在实践过程中加以探讨与修正。
教学目标的具体化就是借助这种探讨与修正得以实现的。
离开了动态的实践过程中的教学目标的具体化，儿童潜能的实现只能停留于空洞的口号。
就教师自身而言，倘若满足于静止不动的教学目标，教师的专业成长也就不可能了。
这是因为，盲目的执行并不是实践。
就是说，所谓“实践”是同时把假设与事实加以相对化，视为相互发展的一种契机，相互参照、相互修正而形成的。
这样一种进展就是过程（流程）。
因此，目标一旦确定，过程（流
程）也就决定了。
同时，也就获得了在过程（流程）中重建目标
的地盘。
通过目标与过程（流程）的相互制约，一旦重建了目
标，就能够发挥目标原本应当发挥的作用——指导过程（流程）
朝着理想的方向进展。
过程（流程）是由目标决定的，而目标
的价值则是由过程（流程）决定的。
教学目标的具体化是在具
体的实践过程（流程）中展开的。
这样，所谓目标的具体化不
能离开过程（流程），无非就是指目标一旦具体化了，同时，
内容与方法也就具体化了。
目标的具体化是没有终点的，目标的实现是无止境的。
（二）“三维目标链”教学设计的框架
“三维目标”的落实取决于教师的洞察力。
教学目标不是单
的。
当我们实现教学目标A之际，就得设定其若干下位目
标以及相应的若干下下位目标。
它们相互关联，形成一个复
探讨离不开教材特质的研究和儿童身心发展的研究。
我国新课程的“三维目标”类似于国际教育界“认知目标、行为目标、体验目标”的表述，体现了我国教学研究的进步。
不过，尚须教师把“三维目标”作为一个整体来把握，并在“课程标准目标一学科教学目标一单元教学目标一课时教学目标”的链条中，加以落实。
日本教育学者早在20世纪70年代末就提出“教学目标链”的教学设计思路，可供借鉴。
他们区分“目标层级”与“目
标领域”两个维度，建构了教学目标分析的框架（见下表），
A认知
这样渐次细化的“层级”（称之为“列”）中，配以
目标”（概念结构）、“B行为目标”（问题解决过程中的能力）、
C体验目标”（情感、意志与态度）这些“领域”（称之为“行”）。
即便是同样的“认知目标”，在1—A和m—A中，层级也是
个单元和题材（小单元）的目标，不仅要把握其概念和法则
的掌握之类的认知性目标，也要把握其探究意欲、探究能力之类的诸多领域。
这样，在教师的教学目标分析中必须兼顾这九个“细胞”（由于m—A往往被融合在n—C中的居多，
而在低年级，n一B和m—B大体也是合并在一起的。
因此，
实际上并没有九个）。
同时，必须兼顾三个层级、三个领域之
教学目标分析的层级与领域表层级\领域
A认知目标
B行为目标
C体验目标
I学科•领域
m课时•阶段
出处：
详见水越敏行的《教学改造的视点与方法》，明治图
书1979年版第35页。
在“三维目标链”教学设计的框架中，一个关键的问题是，不要把目标视为一个凝固的静态的东西，需要认识目标与流程之间的复杂关系。
既然具体的实践过程是一个有机的动态地运动着的流程，那么，“三维目标”只能根据流程的态势加以相应地落实，绝不可能机械地以课时为单位进行平均分摊式的一一对应。
这里所谓“流程”是指教学的过程性结构的描述，它是从师生的“行为范式”的互动之中产生的。
（三）推进“三维目标链”教学设计的核心课题“三维目标链”
教学设计的框架有助于打破单纯知识点的教学设计的束缚，因而有助于我国中小学的学科教学真正从“动物训练”的层次提升到“人的学习”的高度。
这正是推进素质教育的本意所在。
课堂教学改革必须从变革教学设计做起，从推进“维目标链”的教学设计做起。
这种变革的核心课题是：
从“教师中心”向“学生中心”的重心转移，具体包括如下几点。
第一，从教案设计到学案设计①的重心转移，求得教师的教与学生的学的统一。
教案设计往往容易陷入告知式、训练式的权威控制的教学，而不是对话式、修炼式的平等协商的教学。
第二，从显性学力到隐性学力的重心转移，求得显性目标与
素质教育的根本区别就在于，前者由于仅仅关注于显性学力
而抹杀了隐性学力，这种没有根基的学力终究是没有活力的，不是真正的学力。
第三，从个体认知到集体思维的重心转移，求得个性发展与群性发展的统一。
个体的认知能力的发展当然重要，但是，离开了集体思维，就不可能有个体认知的健全发展。
这里需要强调的是，不能把“重心转移”同“二元对立”的
思想混为一谈。
恰恰相反，它力图消弭教学设计中常见的种
（2）教学的教材与教学的课题中重生活内容与重科学内容的
对立。
（3）教学目标中重知识点与重思考力的对立。
（4）教学目
标中重知识性与重体验性的对立。
（5）教学中重教师控制性与重儿童自主性的对立。
（6）教学中重同步教学（普遍性）与重个
别教学（差异性）的对立。
（7）教学中重个人内与重个人问的对
er笙笙
，等等。
教学创造的过程分为三个阶段，即计划或设计、实施或实践
和评价或反思。
不过，在行为科学的教学研究中，教学的创在这里受到重视的是“计划”，是对照“教学目标”的“评价”。
而行为科学之后的质性研究方法却不同，它转向重视教学的过程及其经验本身的研究。
[12]这样，教学是由教师展开设计，在课堂活动中不断得以修正，借助反思复杂课堂事件的意义得以创造更有意义的经验的过程。
在这里，教学
作为专家的教师能力的核心。
们思故我们在”。
真正的学生的学习是如此，教师的教学设计也概莫能外。
我们需要在“我的思考”和“我们的共同思考”之中，不断锤炼教师的教学反思能力。
这是作为革新的教育工作者应有的姿态。
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