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教育心理学考题整理
《教育心理学》考题整理
一、结合自身谈谈你对教师成长的理解及学习《教育心理学》的意义？
（一）对教师成长的理解：
教师是一个神圣的称号，但更代表一种能力与素养，要成为一名真正意义上的教师需要一个成长的过程。
1优秀教师的成长历程包括：
工作适应期、目标定向期、自我探索期、成熟创造期。
2•优秀教师的基本要素包括：
知识（专业知识、相关知识、教育学心理学知识、科研知识等）
优秀教师的知识结构：
本体性知识：
教师所具有的特定的学科知识；
实践性知识：
教师教学经验的积累，关于课堂情境及与之相关的知识；条件性知识：
（辛涛、申继亮、林崇德，1999）
技能（教学的方法与艺术寓教于乐、寓教于智、寓教于美）
人格（高尚的师德、健康的心灵、优良的品性）
3•成长为优秀的教师应具有：
探动机：
教师成长的过程就是不断苏醒的过程，或者说不断“觉醒”的过程。
一个人要成长，必然的前提是他自己的“愿意”，因为某种契机，突然醒悟，意识到自己的需求。
探学习：
向书本学习、同行学习、时间学习。
探反思：
内省式反思：
即通过自我反省的方式来进行反思，可用反思日记、课后备课、成长自传等。
交流式反思：
即通过与他人的交流来进行反思。
理论学习式反思：
即通过理论学习或通过与理论对照进行反思。
探超越与创造
（二）学习《教育心理学》的意义
1•教育心理学的理论作用
从教育过程这一侧面对一些心理规律进行探索；
对教学论、课程论、品德论有重要意义；
教育心理学对人类学习过程的研究成果还将为人工智能的发展提供有益的理论指导。
2•教育心理学的实践作用
帮助教师准确地了解问题（如阅读障碍、多动症等）；
为实际教学提供科学的理论指导；
帮助教师预测并干预学生；
帮助教师结合实际教学进行研究。
二、皮亚杰的认知发展理论及其教育启示？
（一）认知发展的机制
皮亚杰认为，儿童认知发展的主要机制是平衡。
当儿童能用现有的图式轻轻
松松地解释新事物时，就说明他们处于一种发展的平衡状态，但是这种平衡状态不会永远持续下去。
随着儿童的成长，当儿童现有的图式无法充分理解或解释新情境或新事件时，不平衡状态就出现了。
不平衡状态会令人不舒服，从而促使人们去不断探索解决办法来达到平衡。
在这种探索的过程中，儿童主要通过同化和顺应两种方式来实现平衡。
从平衡到不平衡，再从不平衡到平衡，儿童的思维会因此而改变并不断向前发展。
皮亚杰认为儿童主要通过同化和顺应两种方式来实现平衡。
同化、顺应共同
构成了儿童适应的两个基本过程。
智慧的本质就是适应：
适应的形成在心理学上就是主体（图式）与客体相互
作用的平衡状态。
同化和顺应是同一基本适应过程不可分割的两个方面。
（二）认知发展的阶段
皮亚杰借用逻辑和数学的概念来分析说明认知发展的过程，他把运算水平作
为认知发展阶段的依据，提出了著名的四个阶段：
感知运动阶段（0~2岁），是智慧的萌芽
这一阶段的儿童还不具备心理运算的能力而是主要靠感知和动作进行思维。
当物体不在感知运动范围之内时，儿童很难去思考它。
1•初步获得客体永久性概
念2.逐步形成最初的表象思维
前运算阶段（2~6、7岁），出现表象和直觉思维
主要智慧特点：
随着表象和语言的发展，这一阶段儿童不再依赖于直接的感知觉和行为，而是运用表象、词语等符号进行思维，皮亚杰将儿童的这一能力称之为真正思维的开始。
1•思维的片面性2•不可逆性3•自我中心性4•泛灵论5•现象学因果关系6•自我中心言语
具体运算阶段（7、8岁~11、12岁），出现初步的逻辑思维
皮亚杰认为，7、8岁这个年龄一般是儿童概念性工具的发展的一个决定性转折点。
这一阶段儿童的思维已具有真正的运算性质。
换言之，面对问题时，他们能够遵循逻辑法则进行某种观念上的一系列操作或推理，但此推理思维能力还离不开具体事物的支持，只限于可见的具体情境或熟悉的经验。
（1）思维已具有守恒性
（2）思维已具有可逆性（3）序列化（4）分类和类包含
形式运算阶段（11、12岁以上），出现抽象的逻辑思维
儿童思维此时已经摆脱具体事物的束缚，把内容和形式分开来，能根据种种的假设进行推理。
按皮亚杰的认知发展理论，认知发展达到形式运算阶段的水平，就代表个体的思维能力已发展到了成熟阶段；以后再增加也只是他从生活经验中增多知识，而不会再提升他的思维方式。
形式运算是儿童思维发展的最高形式。
认知发展的阶段具有以下几个特点：
每个阶段一般都与特定的年龄段相联系，都以行为的质变为特征
各阶段的出现遵循一定的顺序，从低到高，不能逾越，也不能互换。
但是由于社会文化、教育及个体自身等方面的原因，这些阶段可能提前也可能推迟
每个阶段都是下一个阶段形成的必要条件，下一个阶段的结构要以前一个阶段的结构为基础
在认知发展过程中，两个阶段之间不是截然分开的，而是有一定的交叉启示：
（一）教育目标应该是促进学生的认知发展
教育的目标并不在于简单增加知识量，而在于提高学生对知识的理解能力，在于推动学生的认知发展。
为了达到这一目标，教学活动要不断打破学生已有的平衡状态，帮助学生建立新的平衡状态。
为此，一方面要提供与学生已有经验相关的内容（同化），另一方面，又要提供与已有经验相矛盾的内容（顺应）。
（二）教学内容应适应儿童的认知发展水平
儿童的认知发展阶段制约着教育教学内容。
智力的塑造是有条件的，它必须遵循智力发展的阶段来设计课程。
教学既不应该滞后于儿童的发展阶段，也不能超越儿童的发展阶段去拔苗助长。
（三）教学过程应充分发挥儿童的主体性
根据皮亚杰的理论，“认识发生于主客体间的相互作用”。
学习是一个主动的意义建构，而不是被动的接受。
这意味着学习是个体建构自己知识的过程，学习者要对外部信息进行主动的选择与加工。
新知识只有通过学生大脑中认知结构的加工改造后才能被学生所真正认识和掌握。
学习者学习的有效性主要体现在是否在进行积极主动的建构。
他认为，有三种需要不同学习方式来学习的知识：
社会知识、物理知识和逻辑数学知识。
后两种知识主要不是通过他人来教，而是透过儿童“经历”产生经验去学习。
可见，不同的知识其获得的最佳途径也不同。
这就要求教师的教学方式和呈现材料的方式也应当不同。
学生是学习的主体，真正的学习来源于需要和兴趣。
教学过程中不应把现成的知识体系简单的告诉学生，而应促使学生做一个主动地探索着，自己去组织知识体系，发现体系各部分之间的关系。
好的教育应能给儿童提供一个情境，在这一情境中儿童能尝试事物，发现事物的意义；操纵事物，找出事物的原因；提出问题，然后自己解决问题；把事物的前后结果进行比较，并把自己的发现同其他儿童的发现进行对照。
这样学习的方式才能促使儿童认知结构的变化和发展。
三、简述埃里克森的个性发展理论及其对教学的启示？
埃里克森的理论关注自我实现、同一性获得、个人与他人关系和社会文化在人的一生发展中的作用。
自我及自我同一性：
埃里克森认为，同一性形成的激活动因是自我，或意识的自我。
在自我同一性形成的过程中，如果不能很好地形成自我意识，在面临重重危机的情况下，就会使自我和本我、超我失去平衡而陷入冲突，产生同一性混乱”。
个性发展的八个阶段
1婴儿前期（0~1岁）：
基本信任对基本不信任。
该阶段的发展任务是发展对周围世界，尤其是对社会环境的基本态度，培养信任感。
这种对人对环境的基本信任感是形成健康个性品质的基础，是以后各个时期发展的基础，其中最重要的是青年时期发展起来的同一性的基础。
2•婴儿后期（1~3岁）：
自主对害羞与怀疑。
该阶段的发展任务是培养自主性。
3•幼儿期（3~6岁）：
主动对内疚。
该阶段的发展任务是培养主动性。
4.童年期（6~12岁）：
勤奋对自卑。
该阶段发展任务是培养勤奋感。
5•青少年期（12~20岁）：
同一性对角色混乱。
该阶段的发展任务是培养自我同一性。
6•成年早期（20~25岁）：
亲密对孤独。
这个阶段是发展具有爱的能力和会工作的
人。
如果个人具有了建立亲密关系的能力，那他就会形成爱的品质。
7•成年中期（25~65岁）:
繁殖对停滞。
这是人生的中年期。
这个阶段的人们开始发展其兴趣与关怀，创造事业，造福社会，生产并照顾后代。
繁殖的含义在这里是广义的，除了养育和照顾下一代之外，也指一个人的生产能力和创造力。
8•成年晚期/老年期（65岁~死亡）：
自我整合对失望。
这是人生个性发展的最后一个阶段，个体逐渐步入老年期。
他们开始回首往事，对过去的一段生活做总结。
启示：
成长的过程是危机相伴的过程，亦是克服危机获得成长的过程。
每个阶段的危机随生理及社会性发展各不相同，具有年龄性特征
危机能否合理解决，很大程度上取决于社会环境，尤其是教养方式。
应用
学前儿童的教师应鼓励孩子的主动性
一方面，学前教育教师应该多给儿童创造独立完成任务的机会，鼓励儿童做出选择并付诸行动。
另一方面，教师要确保每一个儿童都有体验成功的机会并且能容忍孩子的意外错误。
小学教师要鼓励学生勤奋，帮助他们树立正确的竞争观念
首先，小学教师要确保学生们有机会设立目标并为之奋斗，并且要努力创造机会
让学生们展现独立能力和责任心
其次，对受挫而气馁的小学生提供支持，比如设立奖项的时候可以考虑多设几种，尽可能让每个学生都能拿到一个奖项。
第三，教师还要帮助学生树立正确的竞争观念，尽可能与自己做纵向比较，看到自己的进步。
中学老师要支持学生自我同一性的形成
首先，给学生提供如何进行职业选择的范例和一些成人的榜样。
第二，接受学生们的流行和时尚，但要正确引导。
中学生喜欢模仿、追星，这有
利于他们同一性的形成，但是作为教师要正确引导他们向良性方向发展，避免影
响他人或者妨碍学习。
第三，给中学生以支持，也要给予真实反馈。
真实的反馈有助于学生了解真实的自己，并且能给他们提供第二次机会”从而有利于其同一性的获得。
四、从“自我同一性”看青春期危机及危机解决？
自我同一性是指将一个人的动机、能力、信仰和历史组织成一个恒定的自我形象，对自我一致性或连续性的感知，是对我是谁”这一问题的综合性回答。
埃里克森认为，同一性形成的激活动因是自我，或意识的自我。
在自我同一性形成的过程中，如果不能很好地形成自我意识，在面临重重危机的情况下，就会使自我和本我、超我失去平衡而陷入冲突，产生同一性混乱”埃里克森在临床中发现，同一性混乱危害青年的精神健康，轻则引起个性的不良适应，重则导致神经症或精神病，又叫同一性扩散综合征”因此，解决同一性危机将成为青年期的一个关键任务。
自我同一性是个体组织自己的动机、能力、信仰及其活动经验而形成的有关自我的一致性形象。
自我同一性的形成要求谨慎的选择和决策，尤其体现在职业定向、性别角色等方面。
如果青少年不能整合这些方面和各种选择，或者他们根本无法在其中进行选择，就会导致角色混乱。
同一性并不是在青春期才出现的。
儿童在学前期已形成了各种同一性，但是进入青春期后，早期形成的同一性已不能应付眼前必须作出的种种选择和决断了。
因为青春期儿童身体迅速发展，性成熟开始以及新的指向未来的思维能力的出现，加之即将面临的种种社会义务和种种选择，如异性朋友、职业理想等等，就使儿童对原已形成的自我同一性发生怀疑。
此时儿童迫切要求了解自我，以形成一个真正独立的自我。
如果儿童在前几个阶段中形成了积极的人格品质（信任感、自主感、主动感、勤奋感），他解决同一性危机的机会就较多；反之，同一性危机将持续到其人生发展的后继生活之中。
五、试述加德纳的多元智力理论？
加德纳认为，智力的内涵是多元的，由7种相对独立的智力成分所构成。
每种智力都是一个单独的功能系统，这些系统可以相互作用，产生外显的智力行为。
（1）言语智力：
渗透在语言能力之中，包括口语和文字的理解，以及口语和书面语的表达。
（2）逻辑一数学智力：
包括数字运算与逻辑思考的能力
（3）空间智力：
认识环境、识别方向。
导航、看地图、绘画等
（4）音乐智力：
包括对声音的辨别和韵律表达的能力。
在演奏乐器、唱歌、音乐欣赏方面很重要
（5）身体运动智力：
涉及精细的身体运动控制
（6）社交智力：
用于与人交往，对别人敏感、有同情心、善解人意
（7）自知智力：
包括认识自己并选择自己生活方向的能力
（8）自然智力：
使人们能对自身环境的方方面面作出理解、分类、使用
六、能力的个体差异表现在哪些方面？
能力的个体差异是指不同个体之间多表现出来的能力差异，主要表现在能力的水平、结构、表现早晚和性别等方面的不同。
1•能力类型的差异
能力有多种成分，它们按不同的方式结合起来，就构成了能力的结构差异。
如有的人长于想像，有的长于记忆，有的长于思维；有的人具有印象鲜明的特点，有的人注重对事物的分析、概括；有的人可以较容易的记忆图形、颜色、声音等直观材料，有的人善于记忆词义、数字、概念等材料。
在特殊能力上也存在着个别差异，如有人擅长体育，有人擅长画画、音乐。
即使同一种特殊能力也存在结构的个别差异
2.发展水平的差异
能力有水平高低之分，大致来讲，在全世界人口中，基本上呈正态分布，即中间大，两头小。
3.表现早晚的差异，如有的早慧，有的大器晚成。
4•能力的性别差异。
能力性别差异的总趋势为：
总体平衡，各有优势，存在一定的年龄倾向性。
七、什么是认知风格？
它与学习风格有何区别？
认知风格是指个人在感知、记忆、思维和问题解决等信息加工过程中所偏爱的、习惯化了的方式，它体现着个人内部认知活动的特色。
认知风格是个人偏爱的信息加工方式，也叫认知方式。
认知风格与学习风格区别：
学习风格包含认知风格，认知风格主要是从信息加工的角度探讨学习者学习过程中对信息的感知、记忆、思维和问题解决等方面偏好的认知方式；学习的过程除了是信息加工的过程，表现出学习者对认知方式的偏爱，还表现出学习者个体在生理、社会以及情感和意动等方面的偏爱，将学习风格等同于认知风格，是缩小了学习风格的外延。
另一方面认知风格具有更多的先天成分，学习风格主要是后天形成的。
八、场独立者和场依存者各有何特点？
针对学生学习风格的差异，应如何开展教学活动？
场独立者的特点：
（1）对外在线索不敏感，表现出较强的独立性和较少的受暗示性。
（2）关注于概念和抽象原则
（3）容易完成需要找出问题的关键成分和重新组织材料的任务，认知改组技能高。
（4）对他人不感兴趣，喜欢孤独的与人无关的情景
（5）行为是非社会定向的
（6）不善于社交，社会技能低
场依存者的特点：
（1）更多的利用外在参照确定自己的行为
（2）具有较强的受暗示性和较少的独立性
（3）认知改组技能低，通常不易从习惯的解决问题的方式中摆脱出来
（4）对他人感兴趣，优先注意自己所参与的人际关系网络的状况
（5）社会技能高，善于社交。
面向学习风格差异的教学：
（一）适应学生学习风格的教学策略
一是扬长策略，教学要适应学生在学习方式方面的偏爱，尽量使教学方式与学生的学习风格相一致，充分发挥学生学习风格中的长处，这是一种匹配策略，但该策略无法弥补学生学习方式或学习机能上的欠缺；二是补短策略，这种策略
不是去适应学生的学习风格特点，而是针对学生学习风格中的短处，采取对其能力发展有促进作用的方式，以弥补他们认知机能或学习方式上的缺陷或不足，这是一种有意失配策略，使用该策略在一开始时往往会在一定程度上影响学生知识的获得，表现为学得慢、学得少，学生难以理解学习内容。
（二）适应学习风格的个别教学策略
1、教育合同是以某一学生的学习风格为基础，就某一具体的教育内容与学生签订教育协议，使学生对自己的学习承担更多的责任，而教师则对学生的学习加以指导并对合同的执行情况进行监控和验收，最终促进学生的学习。
2、学习包是为指导学生独立学习而组织教学内容的一种技术。
教师根据学生的学习风格制订个别学习计划，以帮助学生自学。
建议：
掌握学习风格相关知识的基础上了解学生的学习风格
针对学生不同的学习风格，可以按照某一标准对学生进行同质分组
根据各组的学习风格的优点进行匹配教学
根据各组的学习风格的不足进行失配教学
向学生介绍有关学习风格的知识，帮助学生了解自己的学习风格及其特点、优势与不足，向学生提供适合其学习风格的学习策略，并注意扬长避短。
九、简述奥苏泊尔的成就动机理论？
奥苏伯尔指出，一切称之为学校情境中的成就动机，至少包括三方面的内驱力，即认知内驱力、自我提高内驱力、附属内驱力。
他认为，学生众多的学习行为都可以用这三方面的内驱力来加以解释，这三方面通常被称为成就动机的三个组成部分。
1认知内驱力
认知内驱力指要求了解、理解和掌握知识以及解决问题的需要。
这种动机作用完全指向学习任务本身，并且这种认知需要的满足也完全由学习任务本身提供，认知内驱力是一种内部动机。
2、自我提高内驱力
指个体因自己的胜任或工作能力而赢得相应地位的需要。
自我提高内驱力不指向学习任务，而是指向个体的地位和自尊。
自我提高的内驱力属于外部动机。
3、附属内驱力
是指学生为了保持长者们（教师、家长等）和同伴们的赞许或认可而表现出来的一种搞好学习、做好工作的需要。
条件：
第一，学生与长者在感情上具有依附性；
第二，学生能从长者所博得的赞许或认可中获得派生地位；
第三，享受派生地位的人，会有意识的使自己的行为符合长者的期望，巩
固自己的派生地位
奥苏伯尔认为，学生的成就动机中所表现出来的认知内驱力、自我提高的内驱力和附属内驱力在其学习活动中的作用不是固定的，各部分的比重随着年龄、性别、个人在群体中的地位等因素的不同而变化。
认知内驱力的作用随年龄增长而提高；附属的内驱力在童年早期是比较突出的，在儿童后期和青春早期减弱；自我提高的内驱力随着年龄增长而增加。
十、试述自我决定理论。
1自我决定理论是由美国心理学家德西和瑞安在20世纪80年代提出的动机过程理论。
他们认为自我决定是一种关于经验选择的潜能，是在充分认识个人需要和环境信息的基础上，个体对行动所做出的自由选择。
”
2、该理论认为人是积极的有机体，具有与生俱来的心理成长和发展的动力，人类有机体一直在争取自主性、自我决定感与归属感。
我们在与这个世界相互作用时，每个人都需要感到我们是有能力的、有选择的，我们对自己的生活有控制感，并且我们有归属感，是某个群体中的一员。
这种潜能可以引导人们从事感兴趣的活动，有益于能力发展，这种对自我决定的追求就构成了人类行为的内在动机。
3、自我决定理论的核心是自主需要。
人们在体验到成就或效能的同时，还必须感觉到行为是由自我决定的，是自己的意愿而不是外界的奖励或压力决定了我们的行为。
在教育中只有由学生自我决定的学习和自主性的学习才能够激发学生的兴趣，才对其内在动机有促进作用。
4、自我决定论包含着四个分支理论，即认知评价理论、有机整合理论、因果定向理论、基本心理需要理论。
认知评价理论主要探讨了内在动机的影响因素。
根据该理论，所有的事件都有控制和信息两个方面。
当一个事件是高控制的，也就是它强迫学生必须以某种方式行动时，学生体验到较少的自我控制感，从而削弱内部动机；例如，老师在表扬学生时说你之所以得A，是因为你听老师的话，按老师的指导去做了。
”这种高控制性的语言暗示的是，成功归因于老师。
这样就破坏了学生的自我决定感和内部动机。
如果该事件是信息性的事件，它提供给学生信息以增加其胜任感，其内在动机就会增强。
有机整合理论主要探讨了外在动机的类型和促进外在动机内化的条件。
有机整合理论将动机划分为内在动机、内化动机和外在动机
自我决定行为源自于自我高度整合的动机，包括内在动机以及高度内化的外在动机。
该理论强调学习动机激发的重点在于外在动机的内化。
同时自我决定理论认为从外在动机到内部动机经历了外在动机、内摄性动机、认同性动机和内在动机这一连续的发展轨迹。
在教学中，教师应努力促进学生的外在动机的内化过程，将学习与个体的自我加以整合，达成将学习作为人生信仰的终极目标，这一过程可以通过自主支持、能力支持、关系支持加以实现。
因果定向理论认为个体具有对有利于自我决定的环境进行定向发展的倾向。
德西认为个体身上存在着三种水平的因果定向，即自主定向、控制定向和非个人定向。
基本心理需要理论解释了基本心理需要的涵义以及心理需要和主观幸福感的关系。
自我决定论认为每个个体身上都存在着一种发展的需要，这就是人类最基本
的心理需要：
自主需要、能力需要和归属需要。
自我决定论中动机内化和基本心理需要的关系尤为密切，其核心认为动机内化的程度是基本心理需要得到满足的函数。
基本心理需要的观点已经成为自我决定论许多重要假设建立的基础。
5、教育启示
教育要关注学生并激发学生的自主性、自我决定感，培养学生高自主定向的倾向。
努力创造高自主定向的学习环境。
既要注重外部动机，又要注重内部动机，促进外部动机向内部动机转化。
要做到这一点，需要关注学生的基本需要，将内部需要与外在目标结合起来。
十一、根据维纳的归因理论，不同的归因对学生的学习有什么影响，如何指导学生进行积极归因？
归因理论是一种以认知的观点看待动机的理论。
归因是个体对自己或他人行动结果原因的知觉或判断。
韦纳指出。
成功和失败有多方面的原因，可划分为三个维度：
原因源、稳定性和可控性，4个因素：
努力、能力、运气、任务难度。
（一）不同归因对学生学习的影响
1原因归因与期望变化
韦纳认为，原因的稳定性归因会影响对将来成败的期望，从而影响后继的行
+上”田归因于「稳定性原因—结果不会改变，有成功期望，作出努力
成功结果丄空
I不稳定原因一结果会改变，对成功不抱期望，不作努力
』归因于「稳定性原因一结果不会改变，不抱成成功期望，不作努力
失败结杲
I不稳定原因一结果会改变，有成功期望，作出努力
2原因归因与情感反应
韦纳的研究表明，每一原因维度都与一组情感反应有独特的关系。
因素来源维度主要与自尊（自豪或自卑）有关；稳定性维度则影响一个人的自信心；可控性维度的作用比较复杂，当一个人对自己的行为结果进行归因时，如果把失败归因于可控制的原因，就会感到羞愧；当对他人行为结果进行归因时，如果把他人失败归因于可控制的原因，则使观察者对他产生愤怒；如果把他人失败归因于不可控制的原因，则使观察者对他产生同情。
韦纳在分析了归因对情感、期望的影响之后进一步提出，由归因引起的情感反应和期望变化对个体将来的行为具有动力作用，它可以激发、增进或削弱、消除某种行为。
（二）引导学生进行积极归因
当学生将成功归因于自己的努力和能力，将失败归因于努力不够时，教师要给以积极强化；若学生将成功归因于外部因素，将失败归因于缺乏能力或外部因素时，教师要对学生进行归因指导，告诉学生成功是你努力的结果，而失败则是你努力不够。
十二、结合自己的教学体验谈谈如何培养、激发学生的学习动机？
（一）学习任务的设计应能满足学生的好奇心、挑战性。
研究发现，具备新奇、变化、夸张、复杂、含糊不清这些特性的信息会作为诱因唤起人们的认知好奇心。
趣味性是当学生面对与他们的兴趣有关的任务时，能激发起他们的好奇心，或者任务与真实的生活情境有关时，学生的学习动机会更强。
难度适中、具挑战性的课业最能帮助学生感受到成功的喜悦，激发其内在的学习兴趣。
（二）给予学生学习的自主权
教师通过给予学生一定的自主权来引导他们主动参与学习，提高学生对学习的控制感、独立感和责任感。
学生学习的自主权包括学习内容选择和时间安排两方面，在学习内容方面，教师适当放权，给学生选择的
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