课题名称中小学生学习兴趣结构及其发展的研究.docx

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课题名称中小学生学习兴趣结构及其发展的研究

课题名称：

中小学生学习兴趣结构及其发展的研究

课题批准号：

DBA010168

课题类别：

教育部重点课题

课题拨付经费：

1.4万元

学科分类：

教育心理

课题鉴定时间：

2008年12月

课题负责人：

李洪玉天津师范大学

主要成员：

李庆安、何一粟、张龙梅、徐良森、杜晖、金俊芳、胡建俊、董军、柳长友、胡中华

序言

两千多年前，孔子就提出过“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”。

第一位自觉地把心理学作为教育学理论基础的赫尔巴特就十分重视兴趣，认为人有好多方面的兴趣，而教育就应当以此为基础，教师应把引起和培养人的多方面兴趣作为自己的一项任务。

教育实践证明，学生对学习本身、对学习科目有兴趣，就可以激起他的学习积极性，推动他在学习中取得好成绩。

兴趣是最好的老师，一个教师注重培养和激发学生的学习兴趣，既是学校教育的起点也是学校教育的目标之一。

我们认为，有必要搞清学生对某些学科的学习感兴趣或不感兴趣的原因；查明学习兴趣的心理结构；掌握在校青少年学生学习兴趣发展的规律；提出行之有效的、适合中小学生心理发展特点的学习兴趣培养措施。

兴趣是一种带有积极情绪色彩的认识倾向，它以认识和探索某种事物的需要为基础，是推动人去认识事物、探求真理的一种重要动机，是动机中最活跃的因素[1]。

在心理学及教育学领域中，研究者普遍认为兴趣是行为的兴奋剂和调节器[2]。

在学习过程中，兴趣能使学生结合校内外的经验，鼓励学生在学习新知识时使用先前知识，并激发他们投入到要进行的学习任务中去。

自从20世纪80年代以来，研究者对兴趣进行了更加深入的研究，区分了个体兴趣（personalinterest或individualinterest）和情境兴趣（situationalinterest）。

其中，情境兴趣因其在教育领域中重要的理论和实践意义而备受关注。

摘要

近年来，随着教育界对非智力因素重视程度的提高，出现了越来越多的关于非智力因素的研究。

兴趣被认为是非智力因素的重要组成部分之一，也受到了研究者的广泛关注。

本研究主要在对以往文献总结探讨的基础上，探究阅读情境兴趣的结构，影响因素及其与中、小学生阅读理解成绩的关系。

研究1：

根据Deci的情境兴趣多维结构理论编制阅读情境兴趣问卷。

以380名中小学生为研究对象，采用问卷法，通过项目分析、探索性因素分析和验证性因素分析对问卷进行编制和验证；

研究2：

以383名中小学生为研究对象，采用问卷法和实验法，探究阅读情境兴趣的影响因素；

研究3：

以371名中小学生为研究对象，采用问卷法和实验法，探究文本转换处理对中、小学生阅读的影响及阅读情境兴趣在此影响中所起的作用。

研究4：

以610名中学为研究对象，采用问卷法，探究中学生阅读动机水平的发展特点。

主要得出以下结论：

（1）本研究发现阅读情境兴趣是一个一阶五因素的模型，包括：

探索愿望、愉悦感、挑战性、需要注意和时间变更等因素；

（2）文本转换处理、性别和年级对阅读情境兴趣都有显著的影响作用。

（3）年级在文本转换处理对阅读情境兴趣的影响中起调节作用；

（4）阅读情境兴趣在文本转换处理对阅读总成绩、简单问题回答成绩和复杂问题回答成绩的影响中均起中介作用；

（5）中学生阅读动机存在显著性年级差异，无显著性别差异；中学生的阅读动机在阅读兴趣方面存在显著的年级主效应。

第一章文献综述

1.1情境兴趣的概念

Krapp，Hidi和Renninger（1992）将兴趣区分为个体兴趣和情境兴趣[3]。

他们指出：

个体兴趣是相对稳定的、随时间而发展的，通常与价值、知识和积极的感受相关联；而情境兴趣则是由于某种刺激的特征而引发的。

1.1.1个体兴趣（individualinterest）

个体兴趣是个体对一项活动或一种行为比较稳定的偏爱心理倾向，是在特定环境中，随着个人同某种活动持续的和稳定的相互作用，随着时间的推移而缓慢发展起来的。

在一项学习任务中，个体兴趣可以激发学习者对学习任务进行正确的和完整的识别，它可以使个体进行意义的识别，从而导致理解的学习行为和有意义的学习，促进知识的长时存储，并且为学习者今后继续投入到学习中提供动机（Schiefele，Krapp，和Winteler，1992）[4]。

Hidi和Anderson（1992）从动机的角度指出，在学校学习中，个体兴趣是一个非常重要的情感方面的决定性因素。

个体兴趣对于学生如何选择和坚持于某种活动具有强大的影响。

他们还强调指出，因为关于一项活动的个体兴趣是通过知识和价值观被确定的，所以难以被改变。

因此，在以学校为基础的教育中利用每个学生的个体兴趣是一项非常困难的事情[5]。

正因为如此，研究者大都将目光集中于比较容易进行控制的情境兴趣上。

1.1.2情境兴趣（situationalinterest）

情境兴趣被定义为活动或学习任务的特征对个体所产生的吸引力。

这种吸引力会激发个体形成一种即时性的、积极的心理状态（Hidi和Anderson，1992）[5]。

在学习中，情境兴趣产生于学生对特定学习任务的吸引人的特征的识别（Mitchell，1993）[2]。

Hidi（2001）认为，“情境兴趣”这个概念应该被用来描述所有的由环境而触发的兴趣[6]。

个体兴趣和情境兴趣都具有特别重要的作用。

在一个领域中具有良好发展的个体兴趣可以帮助个体去应付相关的、但却是令人厌烦的任务；而由任务所引起的情境兴趣也可以维持个体的动机和行动，即使个体对当前活动没有任何个体兴趣。

与个体兴趣相比，情境兴趣具有即时性、自发性等特点，易受外部条件的影响而改变（Hidi和Anderson，1992）[5]，个体的知识结构与价值体系对其影响也相对较小（Alexander和Jetton，1996）[7]。

它的产生主要依赖于活动本身的特征和个体对其的特殊感受（Deci，1992）[8]。

1.2情境兴趣的分类

Schraw和Lehman（2001）从情境兴趣的不同来源出发，将情境兴趣分为三个类别：

以文本为基础的情境兴趣（text-basedsituationalinterest）、以任务为基础的情境兴趣（task-basedsituationalinterest）和以知识为基础的情境兴趣（knowledge-basedsituationalinterest）[9]。

以文本为基础的情境兴趣涉及文本的内容特征对情境兴趣的影响。

其影响因素包括吸引性（seductiveness）、连贯性（coherence）和生动性（vividness）。

以任务为基础的情境兴趣涉及编码任务（encodingtask）处理（如改变学生的学习目标与学习策略）和文本转换（change-of-text）处理（如强调某些文本片段或改变文本的连贯程度）。

以知识为基础的情境兴趣涉及能提高兴趣的知识基础方面的内容。

主要涉及背景知识（backgroundknowledge）和主题熟悉度（topicfamiliarity）对文本情境兴趣的影响。

1.3情境兴趣的影响因素

1.3.1以文本为基础的情境兴趣的影响因素

Hidi（1990）提出了以文本为基础的情境兴趣的许多影响因素，主要包括：

信息的意外性（unexpectednessofinformation）、特征认同（characteridentification）、活跃水平（activitylevel）和文本结构（textstructural，如连贯性和完整性）等。

Garner认为还有具体性和生动性等特征[9]。

目前，在这方面研究最多的主要是吸引性、生动性和连贯性。

1.3.1.1吸引性（Seductiveness）

吸引性是指那些能引起学生浓厚兴趣但相对于文本主题而言却并不重要的文本片段，它会将学生的注意力从更重要的文本片段上吸引开（Harp和Mayer，1997）[10]。

吸引性主要通过诱人细节片段表现出来。

许多研究表明，诱人细节的影响是相当复杂的。

Garner等（1989）要求大学生被试阅读一篇关于昆虫的三段式说明文，有的文本包括诱人细节，有的则不包括。

结果发现，诱人细节可以得到较好的回忆，然而它们却干扰了被试对于其它并不诱人但更为重要的文本片段内容的回忆[11]。

Garner等（1991）在另一项实验中，要求大学生被试阅读一篇关于物理学家StephenHawking的一段传记文本。

结果却发现：

学生对这两种文本的回忆和对简答题的回答都没有表现出显著性差异[11]。

他们指出，研究结果之所以不一致，可能有以下几个原因：

（1）研究中使用了不同的文本（昆虫的说明文或StephenHawking的传记）。

与一些读者相比，某些文本内容可能对另一些读者来说更有趣，因此影响了诱人细节的相对影响[9]；

（2）文本的长度。

在较长的文本中，诱人细节所占的比例较小，其转移读者注意力的作用被减弱了，因此它们对理解大意的消极影响会相对较小；（3）诱人细节所处的位置。

如果诱人细节处于文本的起始段，可能就会避免诱人细节对文本连贯性的干扰[11]。

Wade和Adams（1990）用实验的方法控制了诱人细节和非诱人细节[11]。

在实验1中，研究者要求被试阅读一篇有关HoratioNelson的传记文本，并对文中每句话的趣味性（interest）和重要性（importance）进行评定。

尔后，研究者根据被试对句子有趣性和重要性的评定确定了4种文本片段类型，包括主要思想（mainideas，很有趣并重要的信息）、事实性细节（factualdetails，非常重要但无趣的信息）、诱人细节（seductivedetails，很有趣但并不重要的信息）、令人厌烦的琐事（boringtrivia，既不重要也无趣的信息）。

在实验2中，研究者要求大学生被试阅读一篇关于HoratioNelson的1200个单词的传记文本，尔后进行自由回忆。

结果发现：

被试对诱人细节的回忆显著好于对其他文本片段的回忆。

研究者推断，造成这种结果的原因可能是：

在一定程度上，被试对文本片段的回忆主要依靠文本片段的趣味性和重要性。

Wade，Schraw，Buxton，和Hayes（1993）进一步研究了这四种类型的文本[11]。

研究者要求大学生被试阅读一篇有关HoratioNelson的文本（Wade和Adams在1990的实验中所使用的），尔后统计学生的阅读次数和回忆成绩。

结果表明，与对主要思想的阅读和回忆相比，大学生使用了更长的时间去阅读诱人细节，并且对诱人细节的回忆成绩更好一些。

令人惊奇的是，与对其他类型文本片段的回忆相比，即使读者分配更少的注意给主要思想，但对主要思想的回忆仍相当好一些。

Wade等推断，这可能是因为学生对不同的文本片段采取了不同的加工策略。

特别是，对主要思想的加工所采用的策略似乎更有效，因为个体意识到这些片段非常重要。

Schraw（1998）进一步将诱人细节分为两种：

上下文相关（context-dependent）诱人细节和上下文独立（context-independent）诱人细节[9]。

上下文相关诱人细节是指：

只有当出现在阐述详尽的场合中，才会引起读者浓厚兴趣的细节；上下文独立诱人细节是指：

即使孤立地出现，也会引起读者浓厚兴趣的细节。

Schraw研究了大学生阅读有关HoratioNelson的文本时，对这些片段的回忆成绩和阅读次数。

在实验1和实验2中发现，与阅读上下文独立诱人细节和无诱人细节的片段相比，被试花费更长的时间去阅读上下文相关诱人细节片段。

阅读上下文独立诱人细节片段没有比阅读无诱人细节片段花费更长的时间。

另外，在回忆成绩上，上下文相关和上下文独立片段之间没有差异，但二者的回忆成绩均显著地好于无诱人细节片段。

在实验3中，没有发现诱人细节的衰退效应（debilitativeeffect），即诱人细节没有干扰学生对文本内容的回忆。

而Harp和M