关于小学生作业拖延问题的研究.docx

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关于小学生作业拖延问题的研究

关于小学生作业拖延问题的研究

摘要

作业拖延是学习拖延中的一种特殊的拖延。

学习拖延是指在学生学习过程中，在有足够时间和经历的情况下，往往将学习任务，可以往后延迟的一种非理性的行为倾向。

而作业拖延，是将作业在有时间和经历的情况下延迟时间完成的一种非理性行为倾向。

作业拖延，最显著的特点表现为延迟时间。

拖延者在拖延的过程中往往伴随焦虑、恐惧的情绪，因此在拖延过程中，拖延者往往饱受精神的痛苦。

小学生的作业拖延是一个刚刚开始被关注的研究领域，是从前期被学界重点关注的大学生学习拖延衍生而来的。

大学生的学习拖延和小学生的学习拖延有许多相似，但是，小学生有自己的行为特点，因此拖延的现状、表现、原因以及干预应该也有独到之处。

笔者通过编制问卷、访问、查阅资料等形式对无锡市两所乡村小学、两所市属小学进行研究，旨在对小学生当下出现的作业拖延问题提供借鉴性的学习研究。

关键词小学生作业拖延拖延现状拖延原因干预措施

1.3研究方法

1.3.1问卷法

本论文的调查问卷由作者本人编写，从小学生作业拖延的情况出发进行问卷的设计。

调查对象为无锡市乡镇各几所小学。

计划发放学生问卷200份问卷。

1.3.2文献法

通过书籍、报刊和网络的查阅，积累资料，并对这些资料做了进一步的整理、分析和补充，丰富了本论文的内容。

1.3.3访谈法

通过与教师、学生的交流讨论，获取多方面的资料。

由于部分需要考察的内容不能量化，所以以访谈法来具体了解，与问卷调查内容相互补充。

1.3.4观察法

通过自己的实习中观察到的学生的拖延情况进行研究。

2概述

2.1概念界定

2.1.1拖延定义

拖延（procrastination）源于拉丁词procrastinare一词，原义为“推迟到明天”，

一些国内的学者翻译为拖拉、懒惰。

目前对于拖延没有一致的定义，但国外的学者给出了不同的定义：

（1）Solomon和Rothblum（1984）：

个体因对主观不适任务的体验而产生的延迟行为[1]；

（2）Lay（1986）：

拖延是个体延迟达成目标必须完成的工作的行为[2]；

（3）Tuckman（1991）:

拖延是个体对自己应该担负的责任、执行的工作任务或作出的策略推迟或完全回避的倾向[3]；

（4）Steel（2003）采用文献综述的方法探讨拖延的概念，提出拖延应包括以下三个因素：

①实际行动与行为意愿之间具有差异性；②心境的变化；③行为表现不佳[4]。

国内大多数研究者认为拖延包含三个方面：

①个体的行为意向，即个体有做某件事

情的意向或打算；②实际行动与行为意愿之间具有差异性，这种差异性主要体现在行动

开始和完成的时间比计划的晚，而且任务完成的水平也未达到计划的标准；③拖延行为

导致负性情绪的产生[5]。

2.1.2作业拖延定义

作业拖延的定义与学业拖延相同，是学业拖延中的一种特殊的拖延。

牟蕾和曹宇鹏主要探讨消极后果的学业拖延，这种拖延具有三个特性：

一是自愿性。

学生对学习任务的拖延是自身主动决定的。

二是回避性。

学生不愿意开始就完成己布置的学习任务，而是优先选择偏爱的行为。

三是非理性。

学生明知延迟会造成不利的后果，无适当理由还是选择拖延。

因此，将学业拖延定义为：

在无正当理由的情况下，由于个体的主观性因素，没有在预定的时间内完成学习任务或不必要地推迟学习任务的行为[6]。

2.2重要性和必要性

新课程标准要求，学生应该成为学习的主体，应该一切为了每一位学生的发展。

而在当下学生的发展中，心理健康教育长期被忽视，在小学阶段更是几乎处于形同虚设的地步。

小学生在自我发展过程中，心理会随着年龄的增长、环境的变化而发生变化。

小学生在拖延过程中，心理会产生焦虑、恐惧，长此以往会出现心理疾病。

因此，研究小学生作业拖延的现状有利于小学生作业效率的提高，同时在其心理健康方面也能做有效的指导，让心理健康教育真正落实到校园中，成为与语文、数学、英语一样有同等重要地位的学科。

3.小学生作业拖延现状调查

3.1调查目的

了解新课程改革背景下，小学生作业拖延的实际情况以及在作业拖延中存在的心理问题，从而针对原因提出相应的干预措施。

3.2调查样本

选取无锡市的两所乡村小学，两所市属小学，共发放问卷210份，其中有效问卷为205份，有效比例为97.6%。

3.3调查内容及结果

3.3.1对于学习任务，大多数小学生总能积极完成

图3-1小学生积极完成学习任务的情况

通过对问卷（图3-1）的统计可以得出：

在总体中，有48.9%的学生当面临多项学习任务时，从不推迟完成其中的一些完成，有23%的学生很少推迟其中的一些完成，18%的学生偶尔这样，5.4%的学生经常这样，只有4.4%的学生总是在面临多项学习任务的时候，总是推迟其中的一些完成；同时也能清晰地看到49.3%的小学生总是能积极完成老师上课布置的随堂作业，29.8%的学生经常积极完成，偶尔有一些拖拉，只有3.4%的小学生出于各种原因从来不去完成老师布置的课堂作业。

综上分析，绝大多数的小学生还是比较积极去完成老师布置的学习任务，偶尔出于一些个人原因或者突发状况，有些拖拉。

通过学生了解到，他们大多数人积极完成老师布置的学习任务的原因有：

一、小学阶段的学生一般来说班主任、任课老师管得比较严格，经常在教室中叮嘱他们去完成作业，并且回家后家长积极配合老师检查孩子的作业情况，因此孩子作业拖延的比较少；二、儿童时期处于塑性阶段，孩子的认知一般都是从老师那里习得，自己还不具备自我调整和思考的能力，因此，老师说什么，他们一般都会去做什么，所谓的“向师性”，小学生认为老师就是“权威”，因此，他们会听话，成为一个乖孩子；三、由于小学阶段的教师大多采用表扬的形式鼓励孩子，儿童由于附属内驱力的驱动，努力成为集体心目中的榜样，会积极完成作业。

3.3.2小学生注意力集中，不容易被外部干扰

图3-2小学生在有外部干扰下学习拖延情况

通过对图3-2的统计得到：

多数小学生不容易被其他事情干扰，能及时完成任务，少数的小学生才会被外界的环境所吸引，注意力不集中，不能及时完成任务。

为此，绝大多数的小学生不会因为常常不交作业拖沓而感到自卑，反而在他们身上体现出来的是对自己学习任务的无比自信。

笔者在小学生中间了解到班主任每天会使用“家教通”通学生的家长联系，让家长督促孩子完成作业并且要检查他们作业完成的质量，争取“0错误率”，家长检查完让孩子订正完后还要签字表示自己的任务也完成了。

每天完成任务的孩子隔天都会受到老师的表扬，因此对于小学生来说这样就能提高作业完成的效率和质量。

但是，也存在着家长不能配合学生完成任务的，笔者了解到，大多数都是外来务工人员的孩子，。

他们的爸爸妈妈由于工作的繁忙以及知识文化程度较低，不能帮助孩子检查作业，从而，这些孩子往往拖延现象很严重。

3.3.3学生反馈越多，拖延越少

图3-3学生反馈结果与拖延的关系

从饼图和条形统计图，我们可以看出一般来说，小学生上课有疑问，课下都会对老师进行反馈，绝大多是的学生课外学习结果是比较明显的，因此对于自主学习也有很高的积极性。

但是，仍有小部分的通对于自主学习、课外的反馈效果不显著。

3.3.4学习效率高的孩子拖沓很少

图3-4学习效率与作业拖延的关系

通过问卷统计可以得知，大多数的小学生的作业效率都很很高，他们倾向于将自己的作业尽快完成，并在完成的基础上在测验中取得相应的好成绩。

一般来说，作业完成得很出色的学生都能在每次考试中脱颖而出，甚至可以说作业的质量与学生的考试成绩成正比关系。

小学生中间有很少的学生作业不认真，但是能在考试中都能取得好成绩，个别学生在个别考试中存在侥幸还是有的，但是大多数的学生都是作业认真、效率高，因此学生成绩也高。

3.4存在的问题及原因分析

3.4.1内部原因

3.4.1.1人格特质

人格特质因素主要指国外学者研究拖延人格特质因素的时候所主要考查的大五人格。

研究表明，大五人格中严谨性是影响小学生作业拖延的最大特质因子。

结论显示：

小学生严谨性越高，则对作业表现出越大的积极性。

严谨性高的个体勤奋、坚持能力强、有较好的自我控制能力、目标明确、不易受外界环境的影响，具有较强的组织和规划能力，当同时面临多项任务时，能够按照任务的轻重缓急来合理地安排时间和任务顺序，这些特点有助于学生在完成学习任务过程时减少拖延行为。

神经质维度主要评估个体体验到的负面情绪与心理担心的程度，一些研究发现它与拖延行为之间显著正相关。

这可能是因为神经质较高水平的个体感受到的负面情绪更多，对外界因素的反应比较敏感，并且容易出现冲动行为，有更多的非理性信念，从而在面临任务时选择回避的方式，导致拖延行为的出现。

目前，大多数研究认为大五人格中的外倾性、宜人性和开放性与学业拖延行为之间不存在显著相关[6]。

3.4.1.2学习动机

研究者更多地关注动机因素对学习拖延的影响。

例如期望水平、恐惧失败、完美主义定向、自我妨碍、自律需求等因素与学习拖延的关系,动机激发对学习拖延的改善作用等[7]。

Ellis和Knaus认为拖延是在非理性的认知观念的作用下采取的非适应性的防御方式。

因此Ellis和Knaus认为,克服拖延首先需要驳斥不正确的认知观念,建立理性的认知观念和对自我价值的正确认识并提高其自我效能[8]。

成就动机越强，拖延行为就越不明显[9]。

在目标定向理论中，包含掌握目标定向和成绩目标定向两个方面。

掌握目标定向的学生在动和认知方面比其他学生的适应性更强，而成绩目标定向的学生在动机认知方面的适应性较差，这些学生往往会选择比较没有挑战性的学习任务，大多遇难而止（Aderman&Maehr，l994；Euiot，1999；Pintrich，2000；Urdan&Maehr，1995）。

Wblters（2003）对目标定向和学业拖延的研究结果未有力证明，掌握目标定向、趋近成绩目标定向和回避成绩目标定向与作业拖延之间的相关[10]。

3.4.1.3自我调节

通过近年来的研究发现，小学生大多数的的作业拖延这和非作业拖延者两者呈现出不同之处在于：

作业拖延的小学生更少将学习的意向转化为实际行动。

因此，研究人员人员认为，小学生作业拖延实际上是自我调节的失败，是个体不可以很好的协调作业中动机、个性、认知和情景因素的结果。

庞维国概括指出，拖延与学习者的掌握-趋向目标负相关，而与学习者的掌握-回避正相关；拖延者往往采取回避掌握学习内容的目标取向，表现出更多的学习组织无序，他们也较少使用认知和元认知策略。

换言之，学习目标趋向及其对学习行为的调节水平，是决定学习是否拖延的关键变量之一[11]。

同时研究者还注意到了小学生作业拖延在个体内部的动态变化性质。

例如Moon与Ill-ingworth研究发现,无论高学习拖延的学生还是低学习拖延的学生,他们在一个学期内的学习拖延分布曲线相似,呈现出学期内稳步增加而学期末迅速减少的共同规律[12]。

3.4.1.4非理性信念

拖延者的非理性信念主要有完美主义和自我妨碍。

完美主义和作业拖延之间存在正相关，高完美主义倾向的个体表现出更多的拖延行为。

研究者在对学生作业拖延与完美主义倾向关系的研究中发现，一切的学业拖延都与社会取向完美主义之间存在相关关系，但是学业拖延的因素“害怕失败”与自我导向完美主义和社会导向完美主义相关，与他人导向完美主义因素之间不存在相关关系。

自我妨碍指个体针对可能到来的失败威胁，在事先设定障碍，以达到自我保护或自我提升的目标，拖延有时候就是拖延者采取的一种行为性自我设阻的策略。

3.4.2外部原因

3．4.2.1作业量

尽管新课程改革大力倡导：

一切为了孩子的发展，为了每一位学生的发展，为了每一位孩子的个性发展，为了每一位孩子的终身发展，在这样的大背景下，素质教育的势头还是终究抵挡不过应试教育的压力，我国