综合教育心理学背诵.docx
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综合教育心理学背诵
第四部分教育心理学
第一章教育心理学概述
大纲要求：
（1）教育心理学概述
教育心理学的研究对象；教育心理学的研究任务
（2）教育心理学的历史发展与趋势
教育心理学的起源、发展过程、研究趋势
第二章心理发展与教育
大纲要求：
（1）心理发展及其规律
心理发展的内涵；认知发展的一般规律；人格发展的一般规律；心理发展与教育的关系
（2）认知发展理论与教育
皮亚杰的认知发展阶段理论：
认知发展的实质；影响认知发展的因素；认知发展的阶段；认知发展与教学的关系
维果茨基的文化历史发展理论（最近发展区）：
文化历史发展理论；心理发展的本质；教学与认知发展的关系
认知发展理论的教育启示
（3）人格发展理论与教育
埃里克森的心理社会发展理论；科尔伯格的道德发展阶段理论；人格发展理论的教育含义
（4）社会性发展与教育
社会性发展的内涵；亲社会行为的发展阶段、影响因素与习得途径；攻击行为及其改变方法；同伴关系的发展及培养
（5）心理发展的差异性与教育
认知差异与教育；人格差异与教育；性别差异与教育
第三章学习及其理论
大纲内容：
（1）学习概述
学习的实质；学习的种类；学习学生的特点
（2）行为主义的学习理论
桑代克的联结说；巴甫洛夫的经典性条件反射说；斯金纳的操作性条件反射说；班杜拉的观察学习理论及其教育应用
（3）认知派的学习理论
布鲁纳的认知-发现说：
认知学习观；结构教学观；发现学习
奥苏泊尔的有意义接受说：
有意义学习的实质和条件；认知同化理论与先行组织策略；接受学习的界定及评价
加涅的信息加工学习理论学习的信息加工模式；学习阶段及教学设计
（4）人本主义的学习理论
罗杰斯的自由学习观，学生中心的教学观
（5）建构主义的学习理论
建构主义的思想渊源与理论取向；建构主义学习理论的基本观点：
知识观、学生观、教学观；认知建构主义学习理论与应用；社会建构主义学习理论与应用
★第四章学习动机
大纲要求：
（1）学习动机概述
学习动机的内涵、动机，学习动机的分类；学习动机的利用
（2）学习动机的主要理论
学习动机的强化理论；学习动机的需要层次理论（马斯洛需要层次论）；学习动机的认知理论：
期望-价值理论；成败归因理论；自我效能感理论；自我价值理论
（3）学习动机的培养与激发
影响学习动机的因素
第五章知识的学习
大纲要求：
（1）知识及知识获得的机制
知识的含义及其类型；知识获得的机制：
陈述性知识获得的机制；程序性知识获得的机制
（2）知识的理解
知识理解的类型；知识理解的过程；影响知识理解的因素
（3）知识的整合与应用
知识的整合：
记忆及其种类；遗忘的特点与原因；促进知识整合的措施；知识的应用与迁移：
知识应用的形式；知识迁移的种类与理论；促进知识应用于迁移的措施
★第六章技能的形成
大纲要求：
（1）技能及其作用
技能及其特点；技能的类型；技能的作用
（2）心智技能的形成与培养（加里培林）
心智技能的原型模拟；心智技能的形成过程；心智技能的培养方法
（3）操作技能的形成与训练
操作技能的主要类型；操作技能的形成过程；操作技能的训练要求
第七章学习策略及其教学
大纲要求：
（1）学习策略的概念与结构
学习策略的概念；学习策略的结构
（2）认知策略及其教学
注意策略；精细加工策略；复述策略；编码与组织策略
（3）元认知策略及其教学
元认知及其作用；元认知策略
（4）资源管理策略及其教学
时间管理策略；努力管理策略；学业求助策略
★第八章问题解决能力与创造性的培养
大纲要求：
（1）有关能力的基本理论
传统智力理论：
二因素理论，群因素论，流体智力和晶体智力理论，智力结构理论；加德纳的多元智力理论；斯滕伯格的成功智力理论
（2）问题解决的实质与过程
问题解决的内涵；问题解决的心理过程
（3）问题解决能力的培养
影响问题解决的因素：
知识经验，个体的智能与动机，问题情境与表征方式，思维定势与功能固着，原型启发与酝酿效应；有效解决问题者的特征；问题解决能力的培养措施
（4）创造性及其培养
创造性的内涵；创造性的心理结构；创造性的培养措施
第四部分教育心理学
第一章教育心理学概述
1：
教育心理学概念
教育心理学是研究学校教育教学情境中主题的各种心理活动及其发展变化、规律和有效促进机制的学科
第二章心理发展与教育
1：
心理发展（名词解释2）
心理发展是指个体从胚胎期经由出生、成熟、衰老一直到死亡的整个生命过程中所发生的持续而稳定的内在心理变化过程。
心理发展反映的是个体心理随年龄增长而出现的持续而稳定的系列变化过程，主要包括认知发展和人格发展两大方面。
2：
最近发展区（名词解释6）
维果茨基认为，在进行教学时，必须注意到儿童有两种发展水平：
一种是儿童的现有发展水平；另一种是即将达到的发展水平。
维果茨基把两种水平之间的差异称为
“最近发展区”，即独立解决问题的真实发展水平和在成人指导下或与其他儿童合作情况下解决问题的潜在发展水平之间的差距。
维果茨基认为，弄清楚儿童发展的两种水平，即最近发展区，将会大大提高教学对儿童心理发展的作用.
3：
认知发展的规律是什么？
（简答）
认知发展是指在个体与环境相互作用的过程中，其感知觉、注意、记忆、思维、言语等认知的功能系统不断发展，并趋于完善的变化过程，表现为个体自出生后在适应环境的活动中，对事物的认知以及面对问题情境时的思维方式与能力表现随年龄增长而逐渐改变的历程。
认知发展的一般规律有:
认知发展受遗传与环境的交互作用，是生理成熟和教育（学习）的结果。
认知发展具有连续性和阶段性。
个体的认知发展具有方向性和顺序性。
认知发展具有共同性和差异性。
认知发展具有互补性和相互关联协调发展。
认知发展具有不平衡性和关键期。
4：
皮亚杰认知发展阶段理论
（1）认知发展的实质是适应。
即在已有图式的基础上，通过同化、顺应和平衡，不断从低级向高级发展的过程。
（2）影响认知发展的因素
成熟：
机体器官和系统的发育成熟水平直接影响着认知发展，是认知发展的必要条件和基础。
特别是神经系统和内分泌系统。
练习和经验：
指个体对物体施加动作的练习和习得的经验
社会性经验：
社会情境中人与人之间的相互作用和文化的传递
平衡过程：
调节个体与环境之间的相互作用，从而引起认知发展的新建构
（3）认知发展的阶段
感觉运动阶段：
儿童通过感觉器官的运用来获得经验，主要是凭借手的抓取和
嘴的吸吮。
前运算阶段：
儿童能运用语言或较抽象的符号来代表他们经历过的事物。
凭借这种表象思维，儿童能进行绘画、象征性的活动。
具体运算阶段：
依靠具体事物或具体事物的表象进行逻辑思维和群集运算，但其思维不能离开具体思维的支持。
形式运算阶段：
儿童已摆脱对具体事物的依赖，能以命题的形式进行，能发现命题之间的关系和理解符号的意义。
思维已接近承认水平。
；
（4）认知发展与教学的关系
提供活动和让儿童多参加社会活动
创设最佳的难度。
认知发展是通过认知不平衡来促进的，教师的主要任务是通过提问来引起学生认知不平衡。
了解儿童如何思考
了解儿童认知发展水平的有限性。
5：
论述科尔伯格的道德发展阶段理论以及教学意义
（1）道德发展的实质
个体随着年龄的增长，逐渐掌握是非判断标准以及按该标准表现道德行为的过程。
（2）道德发展的三水平六阶段说
第一水平：
前习俗道德水平——主要以自我为中心的道德推理水平
第二水平：
习俗道德遂平——个体已经内化了社会规范，其道德推理水平着眼于满足社会的期望
第三水平：
后习俗道德水平——个体基于内心一套标准进行道德推理。
（3）科尔伯格道德阶段理论揭示了道德发展的两大规律：
由他律到自律和循序渐进，并提出了道德教育必须符合儿童心理的发展水平。
思考题：
1、简述埃里克森人格发展理论的教育意义。
（简答）
2、学生认知的差异有哪些表现？
为此，教学应注意哪些方面？
（简答）
第三章学习及其理论
需要自己整理的名词解释：
学习、发现学习、意义学习
1：
有意义学习（名词解释）
奥苏贝尔根据学习材料与学习者认知结构中以有知识的关系，将学习分为机械学习和有意义学习，是指符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性和非人为的联系的过程。
所谓实质性联系指符号所代表的新知识观念能与学习者已有认知结构中的表象、概念、命题建立内在联系；非人为联系指符号所代表的新知识与认知结构中的表象建立的符合逻辑关系的联系。
奥苏泊尔强调新旧知识之间的联系。
2：
先行组织者（名词解释2）
先行组织者是认知心理学的代表人物——美国教育心理学家奥苏伯尔于1960年提出的一个教育心理学的重要概念，也是他在教学理论方面的主要贡献之一。
根据奥苏伯尔的解释，学生面对新的学习任务时，如果原有认知结构中缺少同化新知识的适当的上位观念，或原有观念不够清晰或巩固，则有必要设计一个先于学习材料呈现之前呈现的一个引导性材料，可能是一个概念、一条定律或者一段说明文字，可以用通俗易懂的语言或直观形象的具体模型，但是在概括和包容的水平上高于要学习的材料（因此属于下位学习），构建一个使新旧知识发生联系的桥梁。
这种引导性材料被称为先行组织者。
3：
学生学习的特点
学习内容的间接性
接受学习是学习的主要形式
学习过程是主动构建过程
学习的互动性
学习的连续性
学习目标的全面性
4：
简述班杜拉社会学习理论的主要观点
社会认知论
班杜拉认为，儿童通过观察他们生活中重要人物的行为而习得社会行为，并以心理表象或其它符号表征形式存储在大脑中，来帮助他们的模仿行为。
交互作用论
学习不但受外部环境的影响，而且还要受到认知调节的作用。
她认为人的行为是内部因素和外部环境相互作用的产物，坚持了多因素相互作用共同决定行为的观点。
观察学习论
人类学习有两种方式，一种是直接学习，另一种是间接学习。
观察学习是一种间接学习。
观察学习主要由注意过程、保持过程、复制过程和动机过程四个阶段组成。
注意过程
是观察者对榜样行为的探索和知觉过程，决定了后面再现的内容。
影响注意过程的主要因素有榜样自身的特点、榜样呈现的方式和观察者自身的特点。
保持过程
观察者将榜样行为以心里表征或其他符合表征形式储存在头脑中以便今后指导操作。
影响保持过程的因素有注意过程的效果、榜样呈现的方式和特点等。
复制过程
观察者以内部心理表征为指导，将榜样行为再现出来。
影响因素有观察的有效性、自我效能感。
动机过程
决定个体复现榜样行为的具体内容。
自我效能论
自我效能感，是个人对影响其生活的事件能够施加控制的信念。
它来源于两方面：
一是他迄今在某一领域所取得的成就；而是对他人活动的观察比较。
观察学习理论对学生道德行为的养成具有现实指导意义。
在该理论上创建的认知行
为矫正法在心理咨询和心理治疗中得到了广泛的运用。
5：
奥苏泊尔有意义接受说
有意义学习，实质是指符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的、实质性的联系。
有意义学习的条件。
外部条件材料本身有逻辑意义，能与个体认知结构的有关观念建立起非人为的、实质性的联系
内部条件
学习者有有意义学习的心向
学习者认知机构中必须具有适当知识，以便与新知识发生联系
学习者必须使新知识与认知结构的中的旧知识发生相互作用
6:
建构主义观点
知识观
建构主义者认为知识不是现实世界绝对正确的表征，而是一种关于各种现象比较可靠的解释和假设，并且处在不断发展当中，随着人类的进步，新的假设会代替旧的假设。
学生观
学生并不是被动接受教师传授的知识，而是以自己的经验为基础建构对新事物的理解。
学习观
学习是学生主动建构内部心理表征的过程。
学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以自己的经验为基础，通过与外界的相互作用来建构新的理解。
学习过程包括两方面的建构，一是对新信息的理解；二是对原有知识经验的重组和改造。
建构主义更重视后一种建构。
思考题：
1、简述奥苏伯尔的有意义接受说及其对课堂教授教学的启示。
（简答、论述3）
2、奥苏贝尔关于学习的性质和学习的分类。
（简答）
3、简述罗杰斯人本主义学习理论的基本观点。
（简答2）
4、简述建构主义学习理论的基本观点和基本特征。
（简答3、论述3）
★第四章学习动机
1：
学习动机（名词解释7）
动机是引起和维持个体活动，使活动趋向一定的目标，以满足某种需要的一
种内部心理状态。
学习动机是动机在学习活动中的表现。
学习动机是引起和维持个体进行学习活动，并使活动朝向一定的学习目标，以满足某种学习需要的内部心理状态，它的主要内容包括知识价值观、学习兴趣、学习效能感和成败归因。
2：
动机（名词解释）
动机，在心理学上一般被认为涉及行为的发端、方向、强度和持续性。
动机
为名词，在作为动词时则多称作“激励”。
在组织行为学中，激励主要是指激发人的动机的
心理过程。
通过激发和鼓励，使人们产生一种内在驱动力，使之朝着所期望的目标前进的
过程。
3：
成败归因理论
维纳把人们活动成败的原因主要归结为六种原因，能力高低、努力程度、身心状态、任务难易、运气好坏和其他外部影响因素。
他又把以上六种原因分为三个维度：
原因来源、稳定性归因和非稳定归因、可控制归因和不可控制归因。
内部原因：
能力、努力程度及身心状态，其它属于外部归因
稳定性归因：
能力和任务，其它是非稳定性归因
可控制性归因：
努力，其它属于不可控制归因
个人归因方式影响其对未来活动的选择、坚持和动机强度。
如从原因来源来看，如把成功归于内部因素，就会产生自豪感，归于外部因素则会产生侥幸心理；如把失败归于内部因素就会产生羞愧感，归于外部因素会愤怒。
4：
影响自我效能感的因素
直接经验和归因方式
间接经验
书本知识和他人的意见
情绪唤醒
身心状况
5：
影响学习的动机
内部条件
学生的自身需要与目标结构
需要的强度和水平、目标结构不同，学习动机强度和水平也会有很多的差异；学生主要有两类目标：
以掌握知识为定向的掌握目标和以成绩为定向的成绩目标。
掌握目标具有内归因的倾向；成绩目标具有外归因的倾向。
学生的志向水平和价值观
学生的世界观、人生观、价值观所反映的理想和志向水平影响着一个人的学习动机。
成熟和年龄特点
儿童年幼时的动机主要是生理性动机，随着长大，社会性动机的作用也在日益增长，如儿童年幼时对生理安全很关注，而中学生更关注教师、家长的期望等社会性动机。
学生的性格特征和个体差异
学生的性格、气质、意志、兴趣等会影响动机的水平和强度。
学生焦虑程度
适度的焦虑有利于形成和维持动机的水平和强度。
外部条件
家庭环境和社会环境
社会要求通过家庭作用学生的动机，家庭的文化背景、精神面貌对学生动机的形成有很大的影响。
教师的榜样作用
首先，教师本人是学生学习的榜样。
其次，教师的期望也会对学生的动机形成产生影响
再次，教师是沟通社会、学校的要求与学生成长，形成正确动机的纽带，要善于把各种外部因素和学生的内部因素结合起来。
思考题：
1、简要介绍几种主要的动机理论。
（简答）
2、简述马斯洛的需要层次理论。
（简答、论述）
3、自我效能论。
（简答）
4、联系教学实践，谈谈如何培养和激发学生的学习动机？
（简答、论述3）
第五章知识的学习【到这里】
1：
知识（名词解释2）
知识是认识的结果，是经验的有组织的信息系统，主要承载知识“是什么”的问题；知识是认识的过程，是求知的方法，主要指向“怎么用”知识的范畴；知识既是事实、经验的系统，更是人们对这种知识的分析、判断、选择和运用，知识在本质上不是不变的真理，而是不断更新或扩展的过程。
2:
论述根据遗忘的特点和原因，谈谈如何促进知识的整合和深化
遗忘的特点
保持量的减少。
随着时间的推移，总的趋势是保持量不断的减少，但因材料特点、记忆方式等而有所不同。
保持两的增加。
儿童在学习后两三天保持量会比学习后立即测得的保持量要多，这种现象是记忆的恢复。
记忆内容的变化。
头脑中的内容一方面会模糊化，同时大脑也会对其进行加工和整合，使内容更有逻辑性、条理性，符合记忆习惯。
遗忘的原因
1、遗忘的原因有很多种学说，如材料间的干扰说。
认为遗忘是因为人们学习一种材料后，又从事其他的学习，两种学习之间的相互影响导致了遗忘的发生。
促进知识整合的措施
提高加工水平
多重编码
联系记忆法
过度学习与试图遗忘
集中复习和分散复习
及时复习
思考题：
1、程序性知识（名词解释）
2、影响学习迁移的条件。
以及在教学中如何促进学生的学习迁移。
3、结合记忆规律谈谈教师如何帮助学生改善与提高记忆力？
（简答）
3、迁移（已获得的知识、技能等与新的学习之间的相互影响）
★第六章技能的形成
1：
★技能（名词解释2；华师）
技能是个体运用已有的知识经验，通过练习而形成的智力活动方式或躯体动
作方式的复杂系统。
技能的本质是知识的运用，即程序性知识的运用。
技能按其熟练程度可分为初级技能和技巧性技能。
初级技能只表示“会做”某件事，而未达到熟练的程度。
初级技能如果经过有目的、有组织的反复练习，动作就会趋向自动化，而达到技巧性技能阶段。
思考题：
1、心智技能（名词解释）
2、加里培林的心智技能形成阶段有哪些？
（简答、论述）
第七章学习策略及其教学
1：
学习策略（名词解释5）
学习策略是指学习者在完成特定学习任务时选择、使用和调控学习程序、规
则、方法、技巧、资源等的思维模式，这种模式是影响学习进程的各种因素间相对稳定的联系，其与学习者的特质、学习任务的性质以及学习发生的时空均密切相关。
学习策略是伴随着学习者的学习过程而发生的一种心理活动，这种心理活动是一种对学习过程的安排，这种安排不是僵死的固定的程序，而是根据影响学习过程的各种因素即时生成的一种不稳定的认知图式，这种图式可以被学习者接受而成为经验，也可以因学习者的忽略而消失。
（记忆版：
在学习的过程中，学生为了达到有效学习的目的而采用的规则、方法、技巧及其调控的总和。
）
2：
元认知（名词解释2）
元认知是对个人自己认知过程的知识以及调节认知过程的能力，它是对思维
和学习活动的知识和控制。
简单地说，元认知就是“对认知的认知”，其实质是对认知活动的自我意识和自我调节，其结构包括三个方面：
元认知知识、元认知体验和元认知监控。
元认知的对象是内在的、抽象的，是主体自身正在进行的认知活动；元认知活动的内容是对认知活动进行调节和监控；元认知只能通过对认知活动的调控，间接地影响主体的认知活动；元认知落后于认知的发展。
3：
精细加工策略（名词解释）
精细加工策略是指通过对学习材料的精细加工（对学习材料的意义进行添加、
构建或生发等），把新信息与头脑中的旧信息联系起来，从而帮助学习者增进对新知识的理
解，并把信息储存到长时记忆中去的学习策略。
精细加工策略的教学要：
给学生适当的时
间，让学生思考；充分运用学生原有的知识；向学生介绍一些精细加工的实例，让学生掌握精细加工的方法；及时反馈评价。
（记忆版：
通过对学习材料的精细加工，把新信息与头脑中的旧信息联系起来，从而增进对新知识的理解，并把信息储存到长时记忆中去的学习策略。
）
4：
元认知策略（名词解释）
元认知策略主要有元认知计划策略、监控策略、认知调节策略。
元认知计划
策略是指根据认知活动的特定目标在认知活动开始前计划好活动的程序，想象出活动中会出现的问题及其解决方法，预计活动的结果并估计其有效性的策略。
元认知监控策略是指学习者对自己应用策略的情况进行监控，保证该策略在学习过程中有效进行的策略。
元认知调节策略是指根据对认知活动结构的检查，对发现的问题进行及时弥补，及时修正和调整认知策略的策略。
（记忆版：
元认知是对认知的知识和调节认知的能力，是对思维与学习活动的知识认知和控制。
）
5：
努力管理策略（名词解释）
努力管理策略就是为了维持或促进意志努力，而对自己的学习兴趣、态度、
情绪状态等心理因素进行约束和调整，实现学习目标的策略。
努力管理策略主要包括归因于努力、调整心境、意志控制和自我强化等策略。
（记忆版：
为了维持或促进意志努力，对自己的学习兴趣、态度、情绪等心理因素进行控制和调节，实现学习目标的策略。
）
思考题：
1、编码与组织策略：
将分散、孤立的知识集合成一个整体并表示它们之间相互关系的策略。
2、精细加工策略及其教学要求。
（论述）
3、论述学业求助策略的教学。
（论述）
4、结合实际，谈谈如何利用注意的规律组织课堂教学。
（简答、论述）
5、简述学习策略的结构。
（简答）
★第八章问题解决能力与创造性的培养
1：
加德纳的多元智能理论（名词解释）
多元智能理论是由美国哈佛大学教育研究院的心理发展学家加德纳（Howard
Gardner）在1983年提出。
加德纳从研究脑部受创伤的病人发觉到他们在学习能力上的差异，
从而提出本理论。
加德纳认为，智力的内涵是多元的，它由七种相对独立的智力成分构成，
每种智力都是一个独立的功能系统，这些系统可以相互作用，产生外显的智力行为。
主要包括：
言语智力、音乐智力、逻辑一数理智力、空间智力、运动智力、自知智力、社交智力。
2：
问题解决（名词解释）
问题解决一般是指个体通过应用并超越过去所学规则以产生一个新答案的过程。
由于对问题的理解不同，心理学家对问题解决的看法历来也不同。
现代信息加工心理学认为问题解决是一种以目标定向的搜寻问题空间的认知过程，个体必须对原有知识经验和当前问题的组成成分进行改组、转换或联合，才能达到既定目标。
（记忆版：
问题解决指个体应用并超越过去所学过则以产生一个新答案的过程）
3：
论述影响问题解决的主要因素有哪些？
试举例加以说明？
知识经验
知识经验能促进对问题的表征和解答
知识经验包括陈述性知识、程序性知识、认知策略知识和元认知知识。
知识经验主要通过数量和质量两方面制约问题的解决
个体的智能与动机
智能主要通过以下三个中介作用于问题的解决。
提取及运用背景性命题
突破心理定势
运用问题解决策略
不同的动机水平直接影响着问题解决的效果。
中等强度的动机水平有利于问题的解决。
动机的最佳水平随着问题复杂程度的提高而不断上升。
问题情境与表征方式
1、有两个或两个以上的可能性可供选择就会形成情境。
2、如果情境与人们过去的知识经验不一致时就会形成问题情境
3、元素的集合方式和呈现方式影响问题的解决。
4、问题的表征是对问题的心理内化。
问题的表征是否恰当，直接影响到问题的解决。
思维定势与功能固着
思维定势是指在解决问题提的过程中作了特定加工的准备，使尝试解决问题的方法固定化，影响学生创造力的发挥。
功能固着是把某种功能赋予某种物体的倾向，影响了解决问题的灵活性。
原型启发和酝酿效应
原型启发是解决问题时通过练习相类似的事物，获得解决问题的途径和方法。
酝酿效应是反复思考一个问题没有结果，暂时把问题放一边，几个小时或几天后突然获得解决问题的灵感，使问题迎刃而解。
4：
联系实际论述问题解决能力的培养
问题解决能力的培养与学科知识教学有机结合，形成知识结构体系
专门知识是个体正确而迅速解决问题的基础
在保证掌握一定知识数量的同时，注重学生合理知识结构的形成
丰富学生的观念性知识，促进对问题的表征和搜索解决方案
提供多种变式，促进对知识的深刻理解
重视知识间的联系，建立网络化结构
问题的难度要适当，注重对结构不良问题的训练
问题难度要适当，不能太容易也不能太难，要经过学生努力后才能掌握
注意对结构不良
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