教育管理.docx
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教育管理
一、学科论的研究对象及内容
（一）学科论的研究对象
学科论可以理解为研究学科的理论。
学科论既然是研究学科的理论，它应该是以学科的理论为研究对象的。
（二）学科论的研究内容
1.广义的学科论。
它是指研究所有学科即一般意义上的学科的共同理论的学科论。
2.狭义的学科论。
它是指研究某一门具体学科的理论的学科论。
二、学科理论的类型
（一）学科本身的理论：
学科本身的理论以学科内容所指向的对象为研究对象。
（二）学科何以成为学科的理论
学科何以成为学科的理论以学科为研究对象。
我们这里所说的学科论指的是研究学科何以成为学科的理论，并不包括学科本身的理论，因为学科本身的理论是由某一具体的学科来研究的。
三、广义和狭义的学科论与学科绪论
（一）广义和狭义的学科论
广义的学科论是以所有的学科为研究对象，探讨所有学科所具有的共同规律性的东西，探讨学科何以成为学科的理论。
狭义的学科论则是以某门具体的学科为研究对象，探讨某门具体的学科所具有的特殊规律性的东西，探讨某门具体的学科何以成为这门学科的理论。
教育管理学科论就是狭义的学科论。
它是以教育管理学这门学科为研究对象，探讨教育管理这门学科所具有的特殊规律，研究教育管理何以成为一门学科的理论。
（二）学科论与学科绪论
学科论对学科所做的研究与每门学科在绪论中对这一学科所做的研究是有区别的。
学科绪论中对这门学科的研究对象、性质等问题进行的研究还不能算是真正意义上的这门学科的学科论研究。
但它可以为研究这门学科的理论作一些前提性的理论铺垫，以为后面展开学科本身理论的研究奠定一定的理论基础
四、学科论与科学哲学的关系
（一）学科论与科学哲学的联系
1.科学在形式上一般是以学科的形式加以体现的。
从这个意义上来说，研究学科的问题也就是研究科学的问题。
2.二者都要研究自身产生和发展的规律。
（二）学科论与科学哲学的区别
1.研究内容。
科学哲学要研究研究学科知识的确定性及其证明问题，学科论则不然。
2.研究特点。
学科论对科学的研究是从科学的表现形式即学科出发来研究科学的，它在总体上是为了说明学科的产生和发展规律，而科学哲学对科学的研究虽然有时要借用一些学科的理论来加以分析研究，但从总体上看，它只是从一般意义上来研究科学的，它并不刻意从学科的角度去研究科学，它即使去分析某一科学的理论，也是为总体上去说明科学的产生和发展规律服务的。
第二节学科论的基本范畴
按照历史与逻辑统一的原理，我们认为学科的本质与价值论、学科形成发展论和学科组成要素论是学科之所以成为学科的三个基本范畴。
这三个范畴的关系是：
学科的本质与价值、学科组成要素是在学科的产生和发展过程中形成的；学科产生与发展的过程也是学科本质和学科价值以及学科要素形成和发展的过程。
一、学科本质与价值论
（一）学科的本质
一般来说，学科包括科学中的学科（尚未进入教育领域的学科）和教育中的学科（教与学的科目）。
学科是主体为了教育或发展的需要，通过自身认知结构与客体结构（包括原结构和次级结构）的互动而形成的一种具有一定知识范畴的逻辑体系。
在这里，原客体结构，即还未形成科学知识的客体结构（包括未被认识的人和事物）；次级结构，包括已被认识的人和事物。
（二）学科的价值
第一方面是学科具有系统的创造知识的价值。
第二方面是学科具有系统的管理价值。
第三个方面的价值表现为学科全面育人的价值。
二、学科形成发展论
（一）影响学科产生发展的因素
有一种观点认为，学科知识的形成与发展主要是由社会的政治及意识形态因素决定的。
如英国学者扬（Young，M．F．D．）。
另一种观点认为，学科是社会政治、经济、科学技术、文化传统、意识形态和教育等因素作用的产物。
教育因素作用的重要性：
首先，教育是学科产生的原动力，是促成原客体和次级客体向学科转化的催化剂。
其次，教育不仅具有选择学科的功能，而且还有创造学科的功能。
（二）学科的分化过程
1.西方学科分化的特征。
西方的学科先是哲学为其他各科之“母”，之后是神学占统治地位，最后是多学科异彩纷呈。
其间，自然学科和技术学科的分化与人文社会学科的分化是并驾齐驱的。
2.东方学科分化的特征。
东方（中国）的学科是一个由诸子之学到儒学定于一尊再到众多单一学科的发展过程。
其间虽有学科分化，但在漫长的封建社会里，人文社会学科的分化一直处于主导地位，自然学科和技术学科的分化相对滞后，这种现象直到民国初年以后才有所改观。
然而无论是西方还是中国，学科分化的过程是由比较单一的初级综合学科向多门学科分化，而多门学科分化到一定的时候又产生了比较高一级的学科。
三、学科组成要素论
（一）科学的基本要素
对于科学构成的基本要素，可以概括为三大要素，即科学研究的对象、科学研究方法和科学体系。
学科的基本要素包括学科研究对象范畴、学科方法范畴和学科体系范畴。
第二章第一节教育管理学的研究对象
一、关于教育管理学研究对象的不同观点及其分析
（一）关于教育管理学研究对象的不同观点
1.研究教育管理现象和管理过程，揭示教育管理规律
2.研究教育管理活动，揭示教育管理规律
3.研究教育管理问题，揭示教育管理规律
4.研究教育管理过程，揭示教育管理规律
5.研究教育管理现象，揭示教育管理规律
二、关于教育管理现象
（一）认识教育管理现象的方法论问题
1.历史唯物主义的观点2.历史与逻辑统一的方法
（二）教育管理现象各范畴之间的逻辑关系
1.历时性（纵向度）
从教育管理现象形态的产生和发展来看，也是先有教育管理活动，再有教育管理体制和教育管理机制，从而产生教育管理观念的。
2.共时性（横向度）
教育管理体制是针对教育管理活动直接起制约作用的一个范畴。
教育管理体制对教育管理活动发生作用是通过教育管理机制而进行的，可以说体制是机制的基础，机制是体制发挥作用的具体方式。
然而，教育管理活动的开展，教育管理体制的构建，教育管理机制的运行，总是在一定的教育管理观念的指导或影响下进行的，因而把教育管理观念作为最高层次的范畴也就是必然的了。
（三）教育管理活动范畴
从活动层面来看，教育管理活动从不同的角度可以分成不同的类型。
（四）教育管理体制范畴
从体制层面看，教育管理体制是教育管理机构与教育管理规范的结合体或统一体。
它是整个教育体制的一部分，包括教育行政体制和学校管理体制。
（五）教育管理机制范畴
从机制层面看，机制的本义是指机器运转过程中各个部件之间的相互关系及运转方式，后来引申到生物学界、社会学界产生了生物机制和社会机制。
我们可以认为，教育管理机制是协调教育管理各关系的一种运行方式。
主要指协调各级各类教育行政与各级各类学校管理和各级各类社会教育管理之间相互关系的一种运行方式，以及各级各类教育行政之间、各级各类学校管理之间和各级各类社会教育管理之间相互关系的一种运行方式。
（六）教育管理观念范畴
从观念层面来看，教育管理观念是整个教育观念的一种，是教育思想的一种表现形态。
这种表现形态是人们在实践的基础上通过理性的认识而获得的。
教育观是由教育本质观、教育价值观、教育实践观、教育质量观所组成的一个结构体系。
教育管理观本身也是由教育管理本质观、教育管理价值观，教育管理实践观和教育管理质量观所组成的一个完整的结构体系。
（七）教育管理学研究对象不是教育管理活动、过程和问题的原因分析
第一，问题和“成了问题”的问题也是现象，而并非其他，只不过这种现象只是“问题”的现象而已。
第二，将教育管理学的研究对象只定位于“成了问题”的教育管理现象过于狭窄。
第三，“不是问题”的教育管理现象也是教育管理学的研究对象。
（八）对教育管理现象范畴不同认识的分析
怎样理解现象的问题。
它涉及以下几个问题。
一是现象是单一的还是多层面的问题。
在感性认识阶段，人们可能认为它是一个单一的笼统的教育管理现象，而在知性认识阶段，它是由教育管理活动、教育管理体制、教育管理机制和教育管理观念四个范畴的现象所组成。
二是如何看待现象的多层次问题。
教育管理现象属于有规律性联系的递进现象范畴。
在教育管理现象的四个范畴中，教育管理活动属于第一层次的现象，教育管理体制、教育管理机制和教育管理观念属于第二：
第三和第四层次的现象。
三是为什么现象会由不同层次的现象所组成的问题。
根据马克思主义感性的物质实践活动为第一性的观点，人们首先从事的是教育管理活动，而人们要有序地开展教育管理活动，就要建立教育管理体制；在一定教育管理体制下开展教育管理活动，就会形成一定的运行方式，这就形成了教育管理机制；而教育管理活动的开展、教育管理体制的构建和教育管理机制的运行，要产生一定的观念并依赖于一定的观念，这样就有了教育管理观念。
三、关于教育管理规律
（一）本质与规律的关系
1.联系：
本质与规律是同等程度的概念，因为它们都是事物本身所固有的，深藏于现象背后，并决定和支配现象的方面。
2.区别：
从方面来说，本质在反映现象时所要回答的是“事物是什么”，而规律所要回答的是“事物如何运动发展”；从形态来说，本质是通过事物的根本属性来反映现象的，而规律则是通过具有相同根本属性事物之间的内在联系来反映现象的。
（二）教育管理学也要研究教育管理规律
教育管理的基本规律是从总体上把握教育管理的现象各部分之间的相互关系这个角度而提出的。
这种规律是指，在教育管理的现象中，教育管理的活动、教育管理的体制、教育管理的机制、教育管理的观念这四个部分之间存在着一种内在本质的联系。
它们相互联系、相互影响，由此构成了教育管理的整体。
教育管理的特殊规律是从教育管理现象四个层面的每一个层面内部各因素之间的相互关系这个角度而提出的。
由此我们也可以把教育管理的特殊规律称之为教育管理的具体规律。
这种具体规律有四个，即教育管理活动的规律、教育管理体制的规律、教育管理机制的规律、教育管理观念的规律。
（四）对教育管理规律不同认识的分析
判定人们所揭示的规律是否全面的标准：
第一个条件是要看这些规律所赖以反映的现象是否全面。
第二个条件是要看是否全面地揭示了现象之间的内在的、必然的、稳定的联系。
第二节教育管理学的研究方法
库恩对科学发展持历史阶段论，认为每一个科学发展阶段都有特殊的内在结构，而体现这种结构的模型即“范式”。
范式通过一个具体的科学理论为范例，表示一个科学发展阶段的模式，如亚里士多德的物理学之于古代科学，托勒密天文学之于中世纪科学，伽利略的动力学之于近代科学的初级阶段，微粒光学之于近代科学的发达时期，爱因斯坦的相对论之于当代科学。
一、研究方法的哲学基础
（一）研究方法的哲学本体论、认识论和价值论基础
哲学本体论、认识论和价值论可以成为科学研究的哲学基础，从根本上说是由这三种哲学的性质所决定的。
哲学本体论是研究一切实在最终本性的理论。
哲学认识论是研究人类认识的本质及其发展规律的理论。
哲学价值论是关于价值的性质、构成、标准和评价的理论。
由于哲学本体论、认识论和价值论具有上述的内在联系，在分析科学研究的哲学基础时，人们并不一定要全部分析科学研究的本体论、认识论和价值论基础，而只需分析其本体论基础、认识论基础或价值论基础就行了。
然而，一般来说，在具体分析科学研究的哲学基础时，人们更多的是分析科学研究的认识论基础而并不过多地涉及科学研究的本体论基础和价值论基础。
二、研究范式
（一）现象学范式
由胡塞尔创立的现象学范式要回答的是认识如何可能的问题，即经验自然科学认识的可能性和数学、逻辑等观念科学认识的可能性问题。
这种范式告诉人们，要从事研究，不仅要研究意识现象问题，而且必须要重视生活世界的研究，并以严格科学的态度将这一研究过程和结果客观地加以描述。
（二）解释学范式
解释学范式是在施莱马赫将古典的释义学和文献学转向为研究统一的、一般性的理解问题，和在狄尔泰、李凯尔特和韦伯等人探讨社会科学研究客观性的过程中逐步形成的一种研究范式。
当代哲学家海德格尔又给这一范式注入了哲学的意蕴。
海氏分析了理解者——人的存在（being）的基本结构，而人就在这一生活世界之中不断地展开意义。
这种范式告诉人们，在科学研究过程中，要深入到被研究对象中去，要从研究对象的背景中去理解对象，然后将理解用自己的价值观念和语言表达出来。
（三）批判理论范式
批判理论范式是一种应用得比较普遍的范式。
马克思对资本主义社会的批判是这种范式运用的典范。
这种范式有三种理念。
第一，重视意识形态的批判。
第二，理论与实践的关系。
第三，关于意义与结构的辩证关系。
（四）建构主义范式
建构主义的范式又称自然主义的范式。
这种范式认为，现实是多元的，求知者与被求知者之间的能动的互动过程可以对多种结构进行比较并对其重构。
这种范式对科学研究的意义是，科学研究的目的不仅是要解释和批判，而且还要在解释和批判的基础上建构。
应采取多种方法对所获得的资料进行分析对比，以建构出更有价值的理论。
（五）符号互动范式
符号互动的范式是由芝加哥社会学派提出的。
首先，该范式认为日常生活世界是一个复杂的“主体间性”所构成的世界。
其次，在符号互动过程中，必须注意这些符号系统与社会结构之间的关系。
这种范式的意义在于，研究者在分析被研究者时，要设身处地地去了解被研究者，而不能只凭自己的主观加以判断；在考察被研究对象时，不仅仅要注意对象所表现出的角色，还要注意这种角色背后的社会结构，这样才能更准确地理解这种角色的意义；对被研究对象还要注意其独特性，不可一视同仁地加以处理。
三、研究方法
（一）从具体上升到抽象的研究方法和从抽象上升到具体的研究方法
一个完整的研究方法的体系首先应既包括完成从具体上升到抽象的方法，也要包括完成从抽象上升到具体的研究方法。
这是因为一个相对完整的研究过程既包括从具体到抽象的过程，也包括从抽象到具体的过程。
（二）收集资料的方法和分析资料的方法
从研究过程的角度来说，研究方法应包括收集资料的方法和分析资料的方法。
将研究方法划分为收集资料的方法和分析资料的方法，比从质和量两个维度将研究方法划分为质的研究方法和量的研究方法要更为合理。
因为从收集资料的过程来看，可以去收集事物质和量两个方面的资料，但有时这两种资料是很难截然分开的。
从分析资料来看，在分析过程中有量的分析和质的分析。
（三）各种研究方法之间的关系
从具体到抽象、从抽象到具体，到收集资料、分析资料，再到质的方法和量的方法这一正向度来说，上一层次的方法影响下一层次的方法，换句话来说，下位层次的方法是为上位层次的方法服务的。
从反向度来说，下位层次的方法对上位层次的方法也有影响。
四、研究方法的哲学基础、研究范式和研究方法之间的关系
研究方法的哲学基础、研究范式和研究方法这三者在科学研究中有着紧密的联系。
研究方法的哲学基础是研究范式和研究方法的理论基础，研究范式又体现一定的哲学观，它是研究方法的哲学基础和研究方法的中介，而研究方法又是研究范式具体运用的体现。
一方面，哲学观决定范式，范式决定研究方法，另一方面，范式又可以选择哲学观，方法又可以选择范式。
先运用现象学范式去收集资料，然后运用解释学范式和批判理论范式去解读和评述这些资料，最后运用建构主义的范式去重构一种新的理论体系，而整个研究过程都是建立在研究者与被研究对象之间符号互动基础上的。
第三节教育管理学的学科体系
黄崴对这些看法进行了归纳。
国内学者有要素体系说、经验体系说、板块体系说、职能体系说、工作体系说、系统体系说和综合体系说；国外学者有系统一职能说、系统一实践说、要素体系说、问题体系说、教育管理者体系说。
一、教育管理学的著作体系
（一）作为一门学科的教育管理学的著作体系
范畴是基于人们对事物的理性认识而产生的最基本的概念，范畴与范畴之间的层次递进关系构成了范畴的逻辑，沿着这种范畴的逻辑展开就形成了一定逻辑的范畴。
教育管理学的著作体系是由教育管理学学科论、教育管理活动论、教育管理体制论、教育管理机制论、教育管理观念论和教育管理人论这六个范畴所组成的体系。
根据我们发现的教育现象的四个范畴，教育管理学本来是由教育管理活动论、教育管理体制论、教育管理机制论和教育管理观念论四个范畴所组成。
（二）作为一个学科群的教育管理学的著作体系
作为一个学科群的教育管理学的著作体系，称之为教育管理学的著作层次本系。
所谓著作层次体系是指由严密的学科范畴所组成的体系。
学科范畴是指一门学科在其产生和发展过程中，标志着这门学科由低级到高级的发展，从而区分这门学科不同层次发展水平的那些范畴。
不同的学科在其发展过程中，其理论的性质及形态总是有差别的，因而就会产生反映这些学科理论的性质及形态的学科范畴。
教育管理学的学科层次范畴依次为现象学层次的教育管理学、元学层次的教育管理学和方法学层次的教育管理学。
教育管理现象学是研究教育管理现象的学问。
教育管理元学是研究教育管理现象学的学问，它以教育管理现象学作为自己的研究对象。
教育管理方法学是从方法论的角度，在研究教育管理现象学和教育管理元学过程中所形成的学问。
它是以在研究教育管理现象和教育管理理论过程中所使用的方法作为自己的研究对象，通过比较这些方法的异同、优劣来发现规律，并将这些发现加以系统化。
二、教育管理学的教材体系
（一）作为一种学科的教育管理学的教材体系
教育管理学的教材体系，也是由在范畴的逻辑基础上展开而形成的具有一定逻辑范畴的理论体系。
它与教育管理学的著作体系的区别在于这种体系的构建，除考虑教育管理理论自身的逻辑以外，还得考虑施教者和受教者的认识逻辑，以便于施教者的教和受教者的学。
（二）作为一个学科群的教育管理学的教材体系
作为一个学科群的教育管理学的教材体系，又分为教育管理学的教材层次体系和专业教材体系。
教材层次体系是在著作层次体系基础上产生的。
因此，教材层次体系包括现象学的教材、元学的教材和方法学的教材。
而专业教材体系则是根据专业培养目标的需要，依据人才培养的规格，在一门学科的教材和教材层次体系的教材中加以选择而构成的体系。
这种专业教材体系目前一般分为基础学科、专业基础学科和专业学科三个层次。
第四节教育管理学的产生与发展
一、西方教育管理学的产生与发展
（一）西方教育管理学产生的标志及原因
一门学科的产生，一般是以这门学科的独立形态的产生为标志的。
从目前所占有的资料来看，西方最早的教育管理学应产生于19世纪30年代，以霍尔在175年前出版的教育管理学为标志。
教育管理学产生于19世纪有其客观必然性：
1.近现代国家大规模培养人才的需要
2.近现代国家的经济发展，为研究教育管理问题提供了可能
3.近现代企业管理理论和行政理论的产生和发展，为研究教育管理提供了理论基础
（二）西方教育管理学的主要理论流派
1．科学主义的教育管理理论
（1）渊源。
泰勒制。
美国工程师F.W.泰勒在20世纪初创建了科学管理理论体系，他这套体系被人称为“泰勒制”。
泰勒制是一种工业管理方法，泰勒制可以使作业标准化、规范化，可以提高生产效率，泰勒制也叫科学管理。
泰勒制主要内容包括：
1、管理的根本目的在于提高效率。
2、制定工作定额。
3、选择最好的工人。
4、实施标准化管理。
5、实施刺激性的付酬制度。
6、强调雇主与工人合作的“精神革命”。
7、主张计划职能与执行职能分开。
8、实行职能工长制。
9、管理控制上实行例外原则。
由于泰罗制的实施，当时的工厂管理开始从经验管理过渡到科学管理阶段。
（2）内涵。
科学主义管理理论，是指认为有一种客观的观点能使人们对管理从事价值中立的研究，有一种科学的知识能使人们去控制组织和改善组织，有一种为人类决策所共同起作用的理性基础和为提高组织的效率和效益的技术的管理观。
这里所说的科学主义教育管理理论，就是受这种观念的影响在教育管理领域所形成的一种管理理论。
科学主义的管理理论发轫于泰勒等人的科学管理理论而形成于西蒙的实证主义的管理理论。
（3）哲学基础
前期：
实证主义。
西蒙认为人的选择行为只是以事实为基础而不是以价值和情感为基础，因为科学不能言说与价值和伦理有关的内容。
后期：
后实证主义和自然主义哲学。
后实证主义认为，科学知识不是来源于事实而是价值事实，科学知识不是被事实而被价值事实所验证。
自然主义哲学认为，世界是由自然的实体所组成，反对任何超自然物体鬼神的存在。
它一般用自然科学的成果来诠释社会生活问题。
（4）主要贡献：
泰勒制；决策是管理的核心。
——西蒙
2．人文主义的教育管理理论
（1）渊起。
霍桑实验。
工人的积极性更多的与人的精神因素有关。
（2）内涵。
所谓人文主义的教育管理理论是在教育管理领域中对西蒙等人的实证主义科学管理理论批判的基础上所形成的一种管理理论。
这种管理理论不重视组织及其结构，而是关注组织中人的因素；不注重人的理性方面而是非理性方面，如人的意志和情感等；所关注的不是人的认知理性，而是价值和伦理理性。
（3）哲学基础。
主观主义哲学，主要关注人的内部体验而非外部经验。
（4）主要内容。
第一，科学的教育管理的理论要以人的主观价值作为基础。
第二，组织不是一个纯自然的客观的实体，它是由人创造出来的社会的实体。
第三，管理和决策不仅涉及人的认知理性因素，而且还涉及人的其他理性因素，如人的价值、伦理以及人的非理性因素，如情感与意志等，因为管理和决策主要是组织中的人来进行的。
第四，应教给教育管理者真正有用的管理理论。
3．对两种教育管理理论的评析
先分析科学主义的教育管理理论。
首先，科学主义教育管理理论的产生有它历史发展的必然性。
其次，科学主义教育管理理论的产生也是哲学逻辑发展的产物。
最后，其不足主要表现在三个方面。
第一，前期的科学主义管理理论认为事实是管理知识的获取和验证的基础是不正确的。
第二，这种教育管理理论只见组织不见人，看不到人在组织的形成和运作中的作用。
第三，这种教育管理理论只注重人的理性方面而忽视人的非理性方面，在人的理性中只注重认知理性而不看重价值、伦理理性。
让我们再来看人文主义的教育管理理论。
首先，这种管理理论也有它产生的社会历史发展的必然性和理论逻辑发展的必然性。
其次，这种管理理论试图克服科学主义的教育管理理论的不足，反映了人类对教育管理认识的不断深化。
让我们再来看人文主义的教育管理理论。
再次，这种管理理论的缺陷也是比较明显的。
一是在知识论上过分强调了人的主观价值的作用。
二是忽视了从静态的角度研究组织结构的必要性。
三是突出了价值、伦理理性和人的非理性在管理和决策中的作用而贬低了认知理性的作用。
真正意义上的科学教育管理理论在管理的知识论上应既重视事实又应重视人的主观价值；在人与组织的关系上既要把人看作是组织中的关键因素，同时也不能忽视组织结构本身在管理和决策中的作用；在管理中，既要注重人的理性方面，也要关注人的非理性方面；在人的理性中，既要关注认知理性方面，也不能忽视价值和伦理理性方面。
我们把这种教育管理理论称为主体教育管理理论。
二、我国教育管理学的产生与发展
（一）作为独立形态的教育管理学的产生至新中国成立前的教育管理学
教育管理学在我国作为独立形态的学科始于19世纪末20世纪初。
教育管理学在我国作为独立形态的学科以前，我国古代的文献中就有有关教育管理的论述，不过这种论述是和一般教育的论述混杂在一起的。
如《学记》中的有关论述。
在19世纪末20世纪初，教育管理学作为独立形态的学科是以翻译介绍外国教育管理方面的论著和将教育管理学科作为独立课程在师范学校开设为特征的。
（二）新中国国成立后的教育管理学
1．我国大陆的教育管理学
新中国成立至“文化大革命”结束这一时期，师范院校未独立开设教育管理学课程。
除新中国成立初期苏联的教育管理学课本和我国20世纪50年代末至60年代初北京师范大学、华东师范大学、华中师范大学编著的几本教育管理学的油印稿以外，未见我国学者自己撰写出版的教育管理学论著问世。
1976年“文化大革命”结束后，教育管理学又重新在师范院校单独设置，翻译和撰写了一批教育管理学方面的论著。
2．我国港、
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