第七章 教学模式.docx
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第七章教学模式
第七章 教学模式
计划学时
8学时
教学章节
第七章 教学模式
第一节教学模式概述
一、教学模式的含义
国内关于教学模式的定义，概括起来大致有以下四种。
第一种认为，教学模式是在教学实践中形成的一种设计和组织教学的理论，这种教学理论是以简化的形式表达出来的，可称其为“理论说”。
第二种认为，教学模式是在一定教学思想或理论指导下建立起来的各种类型教学活动的基本结构和框架，可称为“结构说”。
第三种认为，教学模式是在一定教学思想指导下建立起来的完成所提出教学任务的比较固定的教学程序及其实施方法的策略体系，可称为“程序说”。
第四种认为，常规的教学方法俗称小方法，教学模式则俗称为大方法。
它不仅是一种教学手段，而且是从教学原理、教学内容、教学目标和任务、教学过程直至教学组织形式的整体、系统的操作样式，这种操作样式是加以理论化的，可称其为“方法说”。
二、教学模式的分类
关于教学模式的种类，国内外学者从不同角度出发有不同的分类。
乔伊斯和威尔根据教学模式的理论根源，区分出四种类型的教学模式。
第一种是信息加工教学模式。
这种类型的教学模式依据的是信息加工理论，把教学看作是一种创造性的信息加工过程，依据计算机、人工职能的运行规程确定教学的程序，着眼于知识的获得和智力的发展。
属于这种类型的教学模式有：
皮亚杰的认知发展模式，奥苏贝尔的有意义言语接受模式，加涅的累积学习模式，布鲁纳的发现教学模式等。
第二种是人格（个性）发展教学模式。
这种类型的模式依据的是个别化教学理论与人本主义的教学思想，强调个人在教学中的主观能动性，坚持个别化教学，着眼于人的潜力和整个人格的发展。
属于这种类型的教学模式有：
罗杰斯的“非指导性教学模式”，戈登的“创造工学”模式等。
第三种是社会交往教学模式。
这这种类型的教学模式依据的是社会互动理论，强调教师与学生、学生与学生的相互影响和社会联系，着眼于学生社会性品格的养成。
属于这种类型的教学模式有：
杜威和塞林的小组探索模式，西伦的小组研究模式，奥利弗和谢弗的法理学模式，马塞拉斯和考克斯的社会调查模式。
第四种是行为修正教学模式。
这种类型的教学模式以行为主义心理学理论为依据，把教学看作是一种不断修正的过程，着重在学习者行为习惯的控制和培养。
属于这种类型的教学模式有：
斯金纳的程序教学模式，加里培林以“智力行为多阶段形成理论”为基础的教学模式。
国内对教学模式的分类也很多。
有的把教学模式分成三类：
一类是师生系统地传授和学习书本知识的教学模式，一类是教师辅导学生从活动中自己学习的教学模式，第三类是折中于两者之间的教学模式。
三、教学模式的结构
教学模式由以下几种要素构成。
1、理论基础。
指教学模式所赖以建立的教学理论或思想，无论是从教学原理演绎出来的教学模式，还是从实际的经验中提炼出来的教学模式，都有一个鲜明的理论指导贯穿其中。
2、教学目标。
指模式所能达到的教学结果，是教育者对某项叫活动在学习者身上将产生什么样的效果所做出的预先估计。
3、操作程序。
指教学在时间上展开的逻辑步骤以及每个步骤的主要做法等。
任何教学模式都具有一套独特的操作程序和步骤。
由于教学过程中，既有教材内容的展开顺序、教学方法交替运用的顺序，又有内在的复杂的心理活动顺序。
操作程序只能是基本的、相对的，而不是僵化和一成不变的。
4、实现条件。
指促使教学模式发挥效力的各种条件（教学、学生、教学内容、手段、时间、空间等）的最佳组合和最好的方案。
策略是指为教师运用模式而简要提出的原则、方法和技巧，即操作要领。
要保证模式的程序在执行时的可靠性，提出的要领必须是清晰、确切的。
5、教学评价。
教学评价是教学模式的一个重要因素，它包括评价的方法、标准等。
由于各种教学模式在目标、操作程序、策略方法上各不相同，因而评价的方法和标准也存在着差异。
每种教学模式一般都应该具有适合自己的评价方法和标准。
四、教学模式的特点
1、操作性
教学模式不是空洞的思辨推论，教学模式所提供的教学理论、操作要求和教学程序都是便于人们理解、把握和运用的。
这是教学模式区别于一般教学理论的重要特点。
2、简约性
在表现形式上，教学模式采用精练的语言、象征的图形和明确的符号来表示其构成要素之间的复杂关系，具有简约性特征。
3、针对性
每种教学模式都是为实现特定教学目标而设计的，因而具有较强的针对性与适应性。
4、整体性
教学模式一般是有理论基础、教学目标、操作程序、实现条件、评价等要素有机构成的整体，自身有一套比较完整的结构和机制。
在运用时，必须从整体上把握，既透彻了解其理论原理，又要切实掌握其方式、方法。
5、开放性
教学模式是一个动态开放的系统，有一个产生、发展、完善的过程。
虽然教学模式一旦形成，其基本结构是保持稳定的，但这并不意味着该教学模式就从此一成不变了。
第二节国外主要教学模式
一、“程序教学”模式
“程序教学”是由美国著名的行为主义心理学家和教育思想家斯金纳在运用行为主义心理学的基础上推广发展的，以程序教学机器或程序教材为基础进行教学的模式。
这里的“‘程序’代替了教师，程序通过一套事先设计好的、有一定顺序的特定行为，使学生按照教师期望的方式去行动”。
（1）理论基础。
程序教学的理论基础是新行为主义的学习理论。
新行为主义者在学习理论上是以联结主义的原理来阐明学习。
他们认为学习是通过刺激—反应——强化而形成的一种操作性行为行为。
斯金纳根据操作性条件反射的实验提出：
任何复杂的行为都可以用一种逐步接近、累积的方法由简单行为联系而成。
据此，他建立了程序教学模式。
（2）教学目标
目标在于教给学习者某种具体的技能、观念或其他内部或外部的行为方式，如掌握某些智力技能或行为技能等。
学生从程序教学中获得的知识和技能多是现成的，而创造性的。
（3）操作程序。
程序教学将学习内容划分一个个具有连续性的小项目。
在学习中，每呈现一项目学习内容都要求学生采用填充或书写答案的方式作出回答。
学生如果答错，教学机器上立即呈现正确答案及时纠正错误，然后再进到下一步学习。
这叫直接式程序学习。
（4）实现条件。
程序教学的关键是对于学习效果的即使反馈以及强化，但是大量的、及时的、渐进性的强化在课堂教学中难以实现，于是斯金纳主张使用“教学机器”和编制“程序教材”。
“教学机器”是斯金纳在改编美国心理学家S·L·普莱西第一台机器基础上设计的，教学机器可以为学生的学习提供大量的、及时的强化。
“程序教材”是根据教学目标和内容，通过对材料进行选择、组织、设计、呈示、解释等编序过程而制成的。
二、“掌握学习”教学模式
“掌握学习”教学模式是美国当代著名的教育学家和心理学家布卢姆创立的。
“掌握学习”就是在“所有学生都能学好”的思想指导下，以集体教学为基础，辅之以经常、及时的反馈，为学生提供所需的个别化帮助以及所需的额外学习时间，从而使大多数学生达到课程目标所规定的掌握标准。
（1）理论基础：
①新的学生观。
面对一定的教学任务时，传统教学的观念认为：
大约有三分之一的学生完全学会所教的事物，三分之一学生将不及格或勉强及格；另外三分之一学生将学会所教的许多事物。
在这种思想的支配下，通过一定的教学方法和程序，最后的结果与预想的相差无几。
布卢姆通过实验、观察和追踪研究认为，除了百分之一、二的超常儿童和百分之二、三的低常儿童外，百分之九十五以上的学生在学习能力、学习速度、学习动机等方面并无大的差异。
只要有适合学生特点的学习条件，几乎所有的学生都能学好。
这是一种新的乐观的学生观。
②教育目标分类。
布卢姆将教育目标分为认知、情感、动作技能三个领域。
他又将认知领域的教育目标分为知识、领会、运用、分析、综合、评价六大类、十七个小类，并认为教育目标都具有外显行为等特点，且都是可以测定的。
③教学评价理论。
各种评价的运用是“掌握学习”的关键，这里的评价包括诊断性评价、形成性评价和终结性评价。
诊断性（diagnosticevaluation）评价是指教师在开始之前所进行的评价，目的在于了解学生在教学开始之前是否具有达成目标所必需的基本能力和技能。
诊断性评价的目的是为了将学生置于适当的位置。
形成性评价（formativeevaluation），指在教学过程中实施的，目的在于了解学生的学习情况及所存在的问题和缺陷。
教师通过形成性评价了解学生对于教学目标的掌握程度，以便调整教学，使所有学生都达到“掌握”的程度。
终结性评价（summativeevaluation）是指在一个学期或一个学年之后进行的、对学生达到教学目标的程度进行评价。
它既可以对评价教师的教学效果，也对学生进行分类，为下一步确定标准。
（2）教学目标。
程序教学的目标在于大面积提高教学质量。
掌握学习是有关教与学的乐观主义理论，布卢姆提出“绝大多数学生都能学到学校所教的一切东西”，希望通过这样的教学，“不仅使学生而且使教师获得更多且长远的社会与个人成功的机会，特别是学生可获得基本的智力、体力和感情上的能力，保证他们能够并且希望从事终身的学习。
”
（3）操作程序。
“掌握学习”的实施程序一般为：
诊断性评价——团体教学——单元形成性测验——已掌握者进行巩固性、扩展性学习或帮助未掌握者（或未掌握者接受矫正，再次测验，予以认可）——进入下一单元的循环。
（4）实现条件。
①师生双方对“掌握学习”都要抱有信心，教师应不囿于传统教学，不按传统正态曲线来评定学生，应该相信大多数学生都能学好。
②确定所教学科的内容、目标和测量手段，包括三点：
确定学习内容，明确学科学习范围，并概括地加以表述；明确掌握目标，编制教学目标；准备终结性测验，③为掌握制定计划。
（5）教学评价。
掌握学习模式中的教学评价不同于标准化评价，它的评价标准是目标参照性评价，采用诊断性评价、形成性评价和终结性评价三种形式的综合运用。
三、发现学习
美国教育家布鲁纳针对传统“仓库式”的教学思想，提出“不论我们教什么学科，务必使学生理解学科的基本结构”。
他在强调学科的基本结构的同时，还要求教学采用一种最能使学习者有效地掌握学科基本结构的方法——发现法。
在此基础上，形成了“发现学习”的教学模式，这一理论与前苏联赞科夫的教学与发展思想、联邦德国的范例教学思想并誉为当代教学论的三大流派。
（1）理论基础。
①结构主义。
布鲁纳是认知学派的主要代表人物，他的教学思想主要是在吸收皮亚杰、乔姆斯基等人的心理学的研究成果，继承和发展认知结构发展心理学和直觉主义认识论的基础上形成的。
结构主义“强调认识事物内部的结构，反对单纯地研究外部现象；强调整体性的研究，反对孤立的局部性研究；强调从系统功能中把握事物，反对单纯的经验描述”。
②学科基本结构。
学科的基本结构指的是该学科的基本概念、基本原理以及它们之间的关联性，是知识的整体和事物的普遍联系，而不是孤立的事实本身和零碎的知识结论。
③发现法。
布鲁纳认为，学生的认识过程类似于人类的认识过程，教学过程是教师指导下学生的发现过程，学生要主动地进行学习、探究和发现事物，而不是消极地“接受”知识。
学生要像数学家那样思考数学，像历史学家那样思考历史。
（2）教学目标。
发现学习的教学目标在于让学生掌握学科的基本知识，并帮助每个学生获得最好的智力发展。
学生的智力和能力的发展是教学的中心目标，同时还注重发展学生的直觉思维及学习的内在动机。
（3）操作程序。
①提出问题。
教师选定一个或几个一般的原理，给学生一些感性材料，使学生带着问题学习，学生提出弄不懂的问题或疑难。
②创设问题情境。
问题情境是一种特殊的学习情境，情境中的问题既适合学生已有的知识水平、能力，又需经一番努力才能解决，从而使学生形成对未知事物进行探究的心向。
③提出假设。
利用所给定的材料，在寻求答案的过程中，充分利用直觉思维提出各种有益于问题解决的可能性，罗列出解决问题时可能碰到的困难等等。
④评价、验证、得出结论。
即对各种可能性运用分析思维进行反复的求证、讨论，寻求答案，根据学生的“自我发现”，提出一般的原理或概念，把一般的原理或概念付诸实践，提高学生运用知识、分析问题和解决问题的能力。
（4）实现条件。
布鲁纳提倡学生主动探究，并不否定教师的作用。
他认为，教师在教学中永远都是主导者。
从教师的角度讲，要想更好地进行发现式教学，教师要注意将教学与儿童的认知发展相适应，合理安排教学序列；另外，教师要注意适时的强化，选择适当的时机让学生了解自己的学习结果。
四、非指导性教学
“非指导性教学”的倡导者为美国著名人本主义心理学家罗杰斯。
他改变了传统教学以教师为中心的、灌输性的、有指导的教学，提出教学应该提供一种令人愉快的环境气氛。
在这个气氛中，学生是教学的中心，教师为学生的学习提供各种条件，从而形成了“以学生为中心”的非指导性教学。
（1）理论依据。
“非指导性教学”以人本主义心理学为理论基础。
“非指导性”教学理论又称“学生中心”教学理论，源于罗杰斯的“非指导性”咨询理论。
作为心理咨询专家，罗杰斯强调病人的“自我解脱”、以“病人为中心”的心理治疗方法，医生仅起一个咨询的作用，鼓励病人自由地表达思想，医生和病人一起讨论他们所愿意讨论的任何问题。
他把这种治疗方法引用到教育领域，形成了“学生中心”的教学理论。
（2）教学目标。
在罗杰斯看来，在知识激增且不断更新的时代，传递知识不再是教学的主要目的，教学所追求的目标是“适应变化和学习的人”，即培养能够适应社会变化和知道如何进行学习、充分发挥作用的人。
“充分发挥作用的人”就是“学会怎样学习的人，学会怎样适应和变化的人。
”
（3）操作程序。
“非指导性教学”是一种无严谨结构的教学，教学的目的、内容、进程和方法等由学生自己讨论。
其操作程序大致为：
①创设情境。
教师建立一种有利于学生接受的气氛或问题的情境。
②个人和小组鉴别并追求他们的学习目标。
教学活动是由“我们今天希望讨论什么或做什么”这一类问题发端，在学生各自提出问题的基础上，经过讨论最终形成小组全体成员共同感兴趣的问题，从而确定教学目标。
（4）实现条件。
①要十分重视人际关系和情感因素在教学中的作用。
教师要以真诚的态度对待学生，应把学生的感情和问题放在教学过程的中心地位。
②教师不是教学生怎样学，而是提供学生学习的手段（包括教师本人的学识、能力、思维方式等），由学生决定怎样学。
因此，教师不是以指导者而是以顾问的身份出现。
（5）教学评价。
非指导性教学中强调学生的自我评价，其本质是使学生自己承担学习的责任，了解自己学习的过程、优点和不足，思考自己提出问题的思维品质，使自己始终处于学习过程的中心。
五、暗示教学
暗示教学由保加利亚心理学、医学博士乔治·洛扎诺夫首创。
洛扎诺夫认为，以灌输为主的传统教学强调理性的、逻辑的心理活动，忽视无意识心理活动和情感在学习中的作用，限制了学生能力的发挥并造成了学生的心理压力。
暗示教学在于通过各种暗示手段，充分调动学生的无意识心理活动，运用鲜明的形象强化和外围知觉（意识所关注的中心之外的知觉，如专心看书时播放的音乐就是外围知觉）唤起学生的视听感觉，使学生在轻松、舒畅的情况下进行学习，进而不断促进学生的生理及心理潜力的发展。
（1）理论基础。
暗示教学的理论基础之一是人与环境的关系。
人的成长不可能脱离环境的影响，环境会不知不觉地影响人的发展。
洛扎诺夫说，我们是被我们生活的环境教学和教育的。
暗示教学的另外理论基础来源于暗示心理学。
暗示心理学的观点为：
①人的可暗示性。
人具有可暗示性，由于人的可暗示性，才使人和环境之间的无意识关系发生作用。
②人有三道反暗示防线，即逻辑防线、情感防线、伦理防线。
暗示教学不是要强行突破这三条防线，而是要引起心理共鸣，取得三道防线的和谐，从而克服它。
③无意识问题。
无意识自动调节着人的认识活动，理智的活动必然地在无意识活动的合作下完成，因为一切意识都建立在与无意识的结合上。
（2）教学目标。
暗示教学旨在通过创设优雅的外部环境及运用各种暗示手段，激发学生的情感因素，使学生在轻松、舒畅的环境中进行高效地学习。
暗示教学还注重使学生学会充分发展自我，开发自我的潜能，提高记忆力、想象力和创造性解决问题的能力。
。
据研究表明，人的潜能只开发了15%，尚有85%的潜能未开发出来。
运用适当的暗示方式，可以开发学生的潜能。
（3）操作程序。
这种教学模式分为五步：
①入境。
在一定的情境中通过对话、游戏等轻松愉快的活动进入学习氛围。
②用对话形式揭示教材。
③使学生进入最佳学习状态（如背靠背，不知不觉集中注意等）；④教师用形象化手段教授新课。
⑤用轻快的乐声唤醒学生，结束学习。
（4）实现条件。
①创设优雅的外部教学环境。
暗示教学十分强调教学必须在一种特定的环境中进行。
外部环境具有极大的可暗示性，良好的环境是产生交流的重要因素，它能使有意识和无意识的活动在学习中同时发挥作用。
②学前动员。
学前动员就是在开始学习之前，利用艺术的力量动员其学习者的可接受性，使学习者自觉进入学习情境。
③采用各种暗示手段。
暗示的实现必须和反暗示防线相协调，必须建立能激发个人潜力的无意识心理倾向。
第三节我国教学模式的发展历史
一、传统教学模式及点评
我国中小学教学实践中较多地采用传递——接受的教学模式。
它源于赫尔巴特及其弟子提出的“五段教学”，后经苏联凯洛夫等人重新加以改造传入我国。
我国的教育者根据自己的教学经验以及现代教育学和心理学的理论，对其加以调整，形成了“传递——接受”教学模式。
1、理论依据。
传递——接受教学模式的理论依据是辩正唯物主义的认识论和有关的心理学、教育学基础理论。
它把教学看作是学生在教师指导下的一种对客观世界的认识活动，这个认识活动包括掌握系统的基础知识和基本技巧，发展认识能力，形成良好的学习习惯和思想道德品质。
2、教学目标。
传递——接受教学模式的教学目标是通过教师在课堂上对教学内容作深入分析和系统讲授，向学生传递前人积累的文化知识技能及经验，让学生掌握基本的知识和基本技能（“双基”），发展学生的认知结构。
3、操作程序。
这一模式的操作程序就是按学生认识活动的规律来加以规划的，其基本程序是：
激发学生动机——复习旧课——讲授新知识——巩固运用——检查评价。
通过教师传授使学生对所学习的内容由感知到理解、达到领会，然后再组织学生练习、巩固所学的内容，最后检查学生学习效果，作为教师进一步教学的依据。
4、实现条件
传递—接受教学模式特别强调教师在教学中的作用，认为“教师是教育过程中的中心人物，在教育和培养学生的事业中具有决定性意义”。
为了确保教师较好地发挥主导作用，教师在教学过程中必须围绕“三中心”来进行教学，即以教师为中心，以课堂为中心，以教材为中心。
二、80年代以来教学模式的概况
“模式”一一词在20世纪80年代出现于我国的教育理论界，教学实践中围绕教学模式展开了研究。
20世纪80年代以后在我国教学理论与实践中产生了较多的教学模式，归纳起来，主要有以下几种类型。
1、自学——指导教学模式
它是指教学活动以学生的自学为主，教师的指导贯穿于学生自学始终的教学模式。
属于这一类的教学模式教多，如卢仲衡主持的“中学数学自学辅导实验”，上海育才中学的“读读、议议、练莲、讲讲”八字教学模式，魏书生的中学语文教学“六步法”模式，黎世法的“六课单元教学实验”，钱梦龙的“三主四式语文导读法”等。
（1）理论依据。
①教为主导，学为主体的辨证统一的教学观；②独立性与依赖性相统一的学生心理发展观。
③“学会学习”的学习观。
（2）教学目标。
①培养学生强烈的自学兴趣和良好的学习态度，让学生主动参与学习，独立地掌握系统的知识。
②培养学生掌握自学的方法，形成良好的自学习惯和一定的自学能力，包括独立获取知识的能力、系统整理知识的能力、科学运用知识的能力等。
（3）操作程序。
①提出要求。
根据教学需要，教师对自学的范围、重点和要解决的问题提出要求，让学生有目的的学习。
②开展自学。
根据要求，学生自学，教师巡视，了解自学情况，及时解决学生的个别性问题。
③讨论启发。
对学生提出具有代表性的问题，教师汇总后再集体讨论。
④练习运用。
疑难解决后，教师布置练习，使学生所获新知在运用中得以检验、巩固。
⑤及时评价。
教师对练习结果及时评价并根据反馈信息，采取巩固性或补充性教学，以确保学生牢固地掌握知识。
⑥系统小结。
教师让学生将所学知识系统化、概括化，并联系原有知识，从整体上理解所学内容。
（4）实现条件
在这一模式中，教师的职责由系统讲授变为定向指导、启发，其主导作用并未削弱，相反要求更高了。
运用该模式，教师要有正确的教学指导思想，充分相信学生能自学，积极指导学生自学；教师一般要设计出要求明确的自学提纲，提出必要的自学材料、参考书、学习辅助工具，教师要保证学生的自学时间并有一套指导学生自学的方法。
2、目标——导控教学模式
它是指以明确的教学目标为导向，以教学评价为动力，以矫正、强化为活动中心，让绝大多数学生掌握教学内容的一种教学模式。
全国各地自80年代中期以来所进行的目标教学、单元达标教学均属于此类。
（1）理论依据
主要根据布卢姆的掌握学习理论、教育目标分类学和形成性评价理论以及控制论原理。
这一模式认为，学习过程是学习水平由低到高逐步递进的。
每一较高水平的学习根植于较低水平的学习上，因而要设计出由低到高的高序列化目标，通过评价学生对目标的达成度，教师学生的学习条件和学习时间，发挥学生的潜力。
（2）教学目标
根据大纲划分为单元，制定单元教学目标并按单元目标组织教学，借助评价、反馈、强化和矫正等活动，保证绝大多数学生达到教学目标，为后续学习提供基础。
（3）操作程序
①前提诊断。
对将要学习的单元教学内容所涉及的基础知识，由教师组织学生进行简短的检查、提示、复习或回顾，给学生学习新知识作好铺垫。
②明确目标。
教师展示目标，让学生对新知识应达到的水平和掌握的范围有所了解。
③达标教学。
通过讲授、提问、练习或自学等形式紧扣目标进行教学，力求让尽量多的学生掌握教学内容。
④达标评价。
评价通常不计分，答案由教师提供；方式可以是教师对学生的评价、学生自评或互评。
⑤强化补救。
根据评价反馈的信息，采取强化或补救性教学。
（4）实现条件
在这一模式中，教师是目标的提供者和学生达标的组织者。
教师应对所教学科的目标有科学的理解，特别是要在教学大纲的背景中体会单元目标。
为此，教师要安排好单元教学内容，分析各单元中的每个知识点，并用目标去准确界定。
教师必须热爱和相信学生，有极强的责任心。
3、引导—发现教学模式
又叫“问题—探究”教学模式，是指教学活动以解决问题为中心，学生在教师指导下通过发现问题、提出问题的方法并通过自己活动找到答案的一种教学模式。
它主要是根据杜威、皮亚杰、布鲁纳等人先后倡导的“问题—假设—推理—验证”等程序，结合我国广大教学工作者的实践而建立起来的。
该模式多见于数理学科的教学，湖北王辅湘的小学数学引导发现法模式、武汉邓国材的“启发探索式”模式等均属此类。
（1）理论依据。
这种模式的理论基础是杜威的“五步教学法”、皮亚杰的“自我发现法”和“活动教学法”、布鲁纳的“发现法”等教学原理。
他们认为教学过程是学生参与活动的过程，学生的学习是现有经验不断地改造，因此，教学不应该是讲和，而必须通过亲身活动去感受、发现和升华。
该模式是根据他们的教学理论，并结合我国的教学实际加以改造而形成的新的方法论体系。
（2）教学目标。
引导学生手脑并用，运用创造性思维去获得亲身实证的知识，培养学生发现问题、分析问题和解决问题的能力；让学生养成探究的态度和习惯，逐步形成探究的技巧。
（3）操作程序
①提出问题。
提出问题常见的方式有：
教师根据教学要求或学生感兴趣的问题设置一定的问题情境，促使学生提出问题。
对于学生提出的问题，教师应对其进行适当的加工，使其具有适宜的难度和趣味。
②建立假说。
针对问题，提出解决问题的可能性假设。
③拟订计划。
针对假说，提出解决问题的计划。
计划内容主要包括采用何种探究方式、组织形式和何时完成等。
计划一般让学生提出，教师与学生协商后再做出。
④验证假说。
按照计划对学生提出的假说进行验证。
资料式的验证主要是通过学生搜集、整理有关假说的材料，经分析、
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