教师相应的回应策略.docx

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教师相应的回应策略

２～３岁婴幼儿情绪情感表现

及教师回应策略的实践研究

三、课题的实践：

第一阶段

我们以调查、现场观察、录像、谈话，观测了2—3岁婴幼儿的情绪情感的表现分析特点，这些表现在每个孩子身上出现会有先后，呈现了个性化与共性的特征。

第二阶段：

针对托班婴幼儿的情绪情感的表现行为观察与研究，通过案例剖析了解这年龄段孩子主要的情绪情感的表现性行为的特点，探索和分析影响这些行为背后的生心理因素及情感需要。

表现

（1）哭哭啼啼

刚入托的婴幼儿，情绪相当不稳定，最明显的表现就是哭哭啼啼。

而这样的哭是有差异的，大致分为：

①大哭大闹型，这类孩子一离开亲人就大哭，还大叫“宝宝要妈妈，要外婆”“宝宝要回家”，甚至躺在地上撒野，即便老师抱着他安慰他，他仍拼命挣脱。

②易受感染型，看到别的孩子哭，自己就忍不住要哭。

③断断续续型，这类孩子哭哭停停，午餐时哭哭，午睡起床后哭哭。

分析：

这是婴幼儿与熟悉人分离后的焦虑情绪。

据报道：

3个月大的婴儿，已经能区分亲人和照看他的人。

婴幼儿通过早期爱的体验，认识了亲人表现爱和其他情绪的独特方式，这种情感交流促成了亲人同孩子之间的紧密联系。

医学家认为，母亲和孩子之间最初的典型结合不是生理和身体上的哺育，而是爱和关怀。

另外，婴幼儿对日常的生活模式熟悉后，会产生期待，一旦熟悉的日常惯例被打乱，他就会变得忧虑。

这种偏差使得他暂时在理解事物上丧失自信，感到无助。

因此这阶段婴幼儿的情绪情感是以依恋为主要特征的。

（依恋熟悉的人与环境）

表现

（2）随心所欲

当孩子情绪渐渐趋于稳定，就会表现出随心所欲。

玩具扔满地，走到哪里玩到哪里，不听指令，而且有一点“破坏性”行为。

如：

老师搭建好的房子故意推倒，同伴制作的东西喜欢拆掉。

喜欢独自玩耍，不愿参加集体活动。

如果受到同伴粗暴对待或拒绝，会用逃避或自言自语方式来调节愤怒。

表现（3）碰不得

对于自己喜欢的玩具或物品有独霸行为，拒绝和他人分享自己的东西。

喜欢的东西就认为是自已的，谁也别想拿走，所以碰也碰不得。

当同伴限制他行为，他就会的与同伴发生冲突，做出侵犯、占有、破坏性或攻击性行为（推人、打人、咬人）。

当成人限制他的行为，就会产生抵触的情绪，生气和不高兴。

分析：

从这两种情况（表现2、3）看，这个年龄段的婴幼儿是不善于交往的。

他们社交的心理尚属于不平衡期。

特征是：

竭力要支配一切、喜欢发号施令做决定，没有抉择能力。

另外独生女的交往环境较单一，家长的事事满足与迁就，使孩子迁移至更注重自己的感受，当遇到困惑与挫折时通常用宣泄的方式来满足自己的情感需要。

可以看出，孩子的自我意识开始萌芽。

因此这阶段婴幼儿的情绪情感是从“自我”为主要特征的。

表现（4）自己来

样样喜欢自己做，什么事都想做，也能按目标做点事，但持续性不长，往往遇到困难就会逃避或者放弃。

还有一种特殊现象“说谎”，把没有做的事却说做了。

案例：

一次认识蚕豆活动后老师问孩子们“谁会剥豆？

”许多孩子都说“我会的”“我剥过的”……于是他们就争先恐后地围到了桌边，但当真的动手了，有的摆弄几下剥不开就一扔走开了，有的嘴里老嘀咕“怎么弄呀？

”

分析：

从上述案例一方面表明，2—3岁婴幼儿不明白希望和现实的区别于是有了说假话，这种情感现象和他的认知发展不完善是联系在一起的。

从另一方面看，他们要表现自己，愿意努力自己做事，但有点固执任性。

出现了自信感，不过由于对一些事物了解很肤浅和生活经验的局限，再加上生理上没成熟到独立做某些事情的地步，所以往往会有自己来的冲动。

因此这阶段婴幼儿的情绪情感是“自信”的萌芽期。

表现（5）亲亲我

能渐渐接受周围的成人对他的亲近，自己也表现出主动去亲近他人的行为。

如：

散步时，一位宝宝叫“老伯伯”，其他孩子就会跟着叫“老爷爷”、“老伯伯”。

早上，老师刚踏进班里的门，许多宝宝就争先恐后围着老师，亲亲老师，叫声“好妈妈”“你真漂亮”……在受到关心爱护时，会产生愉快的情感体验。

表现（6）帮帮我

告状现象明显增多，会请求老师帮助来解决问题。

午餐后，老师带宝宝来到小社区，刚靠近“小社区”就见衡衡与涵涵同时奔向一辆汽车，抢着想做驾驶员，由于涵涵先握到了方向盘，于是一边的衡衡就说“你玩一会儿，让我好吗？

”涵涵点了点头。

没一会儿，衡衡就跑来，拉着老师的手走向汽车。

原来涵涵不让他，还在摆弄方向盘。

分析：

从（表现5、6）中可以看到2—3岁孩子能信赖老师了，懂得找老师帮忙解决问题。

他们对行为的是非有了一点领悟，但完全是从成人的表情、姿态、和语调等方面反应出来的。

同时自我调控能力在发展，易冲动的情绪情感渐渐减少，遇到问题，能尝试采用简单的方式来调节自己的消极情绪。

在情感上需要周围的人们关心和爱护，喜欢接受成人对他的关心。

而且关注到教师对待自身，教师对待他人与幼儿的情感态度，以及同伴间的情感交流。

因为有信赖感，信任周围的人，就愿意与他人交往。

同时希望引起别人的注意，于是自己便表现亲近他人的情感。

因此这阶段婴幼儿的情绪情感是以“信赖”为主要特征的。

表现（7）管闲事

开始尝试关心他人，会对几天没来的小朋友问：

“××，你怎么了？

”“你生病了吗？

”看到小朋友在哭会主动上前询问“你为什么哭呀？

”表现出“爱管闲事”。

（无论是成人或小伙伴的事。

）所以，这时婴幼儿的情绪很容易受别人的影响。

表现（8）我来学

能围在老师的周围，听你讲故事和有趣的“新闻”，动动笔画画，和着音乐唱唱跳跳。

有探究新知的欲望，且持续性较以前增长。

当然，很大程度上受自己兴趣的支配，有兴趣就表现积极参与，没兴趣就在一边旁观。

分析：

（表现7、8）说明了，这时期的幼儿兴趣和好奇（即初步的探究感），这是他们学会专注的动力源。

在无意识中学习时间延长，注意点相对集中。

探究感、求知欲趋于发展，他们能反复摆弄一个物体或玩具，能投入到集体的活动中。

另外幼儿控制自己行为的能力有所提高，懂得遵守一定的游戏规则。

因此这阶段婴幼儿的情绪情感是以“求知”为主要特征的。

第三阶段：

通过对婴幼儿的情绪情感的表现行为观察与研究，了解这年龄阶段孩子主要的情绪情感的表现性行为的特点，和分析影响这些行为变化的内部机制后，从探索以下培养托班孩子积极的情感发展有效的回应策略。

1、母亲般的肌肤触摸

依恋是婴儿与抚养者之间一种积极的充满深情的感情联系，是婴幼儿寻求并企盼与抚养者保持亲密接触的一种倾向。

对于婴幼儿“哭哭啼啼”的情绪表现，这时最直接的情感交流，最有效的安抚方式就是肌肤触摸。

医学家认为：

由于肌肤被触摸，能带来身体上的舒适感，情绪的放松及心灵的安慰，这种安抚，会强化婴幼儿对相应感觉的理解和他们对情感的确认。

如用拍拍宝宝的小脑袋，拉拉宝宝的小手，抱抱、亲亲他，不但可减轻他们分离的焦虑，稳定不安的情绪，而且渐渐宝宝们会将对家人的依恋转移到对教师的依恋。

通过早期建立的爱的关系，婴幼儿学会了了解自己、他人和整个世界。

他的经验是他了解情感和他人交往的基础，同时他也会对他人的爱做出相应的回应。

教师还应努力模拟家庭式的人际关系，如亲切地唤宝宝小名，注意和孩子的语言交往等，给孩子母亲般的感觉，家的温暖。

案例：

凯凯是个聪明能干的小男孩，但他连续几天尿了裤子。

这一天，凯凯又尿湿了，只见他丝毫不慌张，神情镇定地说：

“我包里有裤子！

”眼神中有一种如愿以偿的满足，我脑中忽然闪过一个念头“会不会是太想得到成人关注才这样做的呢？

”原来阿姨或老师总会把他们抱在身上，换上干净的裤子，悉心地照顾他们。

凯凯多么渴望自己也能享受这一刻的呵护，于是就接二连三地出现了眼前的这一幕。

我们对症下药，每天都给凯凯特别的关注，抚摸他的头，对他笑一笑，或是把他搂在怀里，让他充分享受到老师和阿姨的爱。

同时，我们连续几天都及时提醒他去小便，并告诉他“弟弟妹妹本领没练好才会尿裤子，凯凯是哥哥，老师还是喜欢不尿裤子的凯凯。

”几天以后，凯凯再也不尿裤子了。

案例中的凯凯向成人发出了“受爱”的信号，教师的肌肤触摸应答与孩子内心情感相一致，使他们积极情绪得到安抚。

显然，这样的策略能满足婴幼儿依恋感和亲切感，孩子依恋满足就有安全感，而安全感正是个体人格形成和身心健康成长的重要基础。

同时，我们也发现肌肤触摸又是缓解婴幼儿冲动行为的有效策略之一，化解“任性”的消极情绪情感，能避免他们打人、咬人等行为的发生。

2、庇护神的支持参与

２～３婴幼儿对周围一切都充满着好奇，想看、想摸、想做。

当他们有了自信的萌芽时，教师就应及时给予支持和满足，参与他们的活动，让他们感受到成功、激励。

观察发现，情绪直接影响着婴幼儿的行为。

比如：

宝宝在愉快情绪下，做什么事都积极，乐于学习，愿意听话。

情绪不好时，什么都不爱动，不爱学，也不愿听话。

人们常说：

“孩子凭兴趣做事”，“儿童是情绪的俘虏”，这些话用在托班幼儿身上是很贴切的。

所以当幼儿表现出“自己来”行为时，支持参与是有效的情感回应策略。

案例：

在户外活动中，几个宝宝对狼牙状的柱子发生了兴趣，但由于缺乏经验都没有成功。

在老师的支持和参与下，大个子明明第一个爬上去，老师立刻拍手祝贺“成功啦！

”“成功啦！

”他也高兴地跟着大叫“成功啦！

”接下来很长时间，他趴在顶端的平台上不离开。

原来他正等待下面的宝宝，同时把手伸向他们，嘴里不停地说：

“小心，手拉牢。

”同样在他的鼓励下，又上来一个宝宝，那是阳阳，他显得特别兴奋，不停地叫着：

“成功啦！

成功啦！

”然后阳阳学着陈宇明样子去接应下一个小朋友。

于是，宝宝们一个一个都爬了上来。

由于教师的支持参与，使明明的自信感得到了成功的体验，这也是他后来不断支持和鼓励其他小朋友的动力源。

当然这种庇护神的支持参与策略也能有效的运用在“帮帮我”的情感表现行为。

当孩子向教师发出“求助”信号时，教师及时支持，参与幼儿间的矛盾解决，既使孩子克制自己不良情绪的爆发，又让孩子体会到“求助”后的成功感，对教师的信赖感有了进一步提升。

实践中我们发现，“支持参与”的回应策略能帮助孩子建立“自信”“信赖”等情感，又使他们的经验得到提升。

在这样的活动中他们享受到成功，享受到欢乐，从而在自愿、自主、自由的空间里获得自然的发展。

3、悄悄话的暗示引导

婴幼儿跟所有人一样，他们的情绪都是有原因的，他们最不懂得掩饰情绪，而他们表达情绪的方式常常会令人感到迷惑，特别是在快乐的时候。

案例：

孩子们在安静地活动，一个孩子玩得兴奋忽然尖叫起来，为了避免这种情况不再发生，教师便在集体面前大声说：

“这个声音好听吗？

以后别这样了。

”没料到话音刚落，有更多的孩子模仿着高兴地尖叫起来。

我们反思：

为什么教师用了这个策略反而尖叫的声音更多呢？

我们觉得原因之一，这年龄段的孩子好模仿，模仿是婴幼儿学习的主要途径，他们模仿的范围也在扩大，于是他们的行为规范、能力发展、情感表现受周围人的影响较大。

其次，他们尚处于道德感、秩序感的萌芽期。

缺乏一定的辨别能力，所以往往会好的坏的都模仿，就会出现案例中的现象。

再者，用声音表现情绪情感是婴幼儿最感兴趣的，这就是他们为什么总喜欢用锤子敲敲打打，喜欢听到积木被推倒的声音，喜欢高兴时尖叫……

分析和理解婴幼儿这种情感内在的原因，我们尝试后得到一个好办法：

对婴幼儿这种“随心所欲”的情绪表现，应在不影响他人的情况下，在孩子身边说悄悄话，悄悄地提醒他应该怎样做。

这种回应策略，既尊重他们的感受，又不会引起负面作用，孩子同样也能模仿你的方式去帮助他人。

，所以教师用“悄悄话”的暗示引导的策略能协助婴幼儿正确表达自己的情绪，增强他们的安全感。

4、拟人化的情境渲染

情绪与一定的客观环境密切相连，婴幼儿的情绪更易受环境的影响，而从婴幼儿的认知特点来看，他们更喜欢直观形象的事物，所以我们常常运用一定拟人化情境激发起婴幼儿相应的情感，这是满足婴幼儿表现的“管闲事”、“我要学”的良方。

为了达到情感教育的目的，教师还应注意对创设情境的渲染，也就是利用孩子情绪“共振”的特点，用自己夸张的表情、动作或某位婴幼儿的强烈情绪来激发全体婴幼儿的某种情绪情感。

对于２～３岁婴幼儿来说，要较长时间的学习和专注是有一定困难的。

然而