典型的教学设计模式有哪些.docx

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典型的教学设计模式有哪些

典型的教学设计模式有哪些

模式比理论更具体，比实践更抽象，介于理论和实践之间，是一种比较简约的理论教学设计模式是教学设计理论的一种简洁再现比较典型的设计模式有科拉克的动态教学设计模式、肯普模式、迪克-凯利模式、瀑布模式等迪科-凯利模式是典型的基于行为主义的教学系统开发模式该模式从确定教学目标开始，到终结性评价结束，组成一个完整的教学系统开发过程在该模式中，教学设计活动主要包括如下几个方面：

确定教学目标教学目标的确定主要是通过对社会需求、学科特点以及学习者特点三个方面进行分析而得出教学目标一般以可操作的行为目标形式加以描述选用教学方法在教学目标确定以后，接下来的工作就是如何实现教学目标的问题教学方法的选用可以通过选用合适的教学策略以及教学材料得以实现开展教学评价这里的教学评价也包括形成性评价以及终结性评价两个方面迪克-凯瑞模式教学设计模式——肯普模式肯普认为，一个教学系统应包括四个基本要素，即学生、方法、目标和评价也就是说，在进行教学设计时要考虑：

这个教案或教材是为什么样的人而设计的？

希望这些人能学到什么？

最好用什么方法来教授有关的教学内容？

用什么方法和标准来衡量他们是否确实学会了？

肯普认为这四个基本要素及其关系是组成教学系统开发的出发点和大致框架，并由此引伸开去，提出了一个教学系统开发的椭园型结构模型，如下图所示该模式有几个特点肯普模式首先，肯普列出了10个教学设计的“因素”，而不称之为步骤，以表示它的整体性以及设计过程之弹性10个因素虽然根据逻辑顺时针排列，一般在设计一个新教学方案时可以按照这些顺序进行，但肯普没有用线条和箭头将各因素连接起来，说明在某些情况和条件下，可能根本不必考虑或进行全部的因素，或是由任何一个因素作为设计的起点，再依实际情况继续下去肯普以椭园形将10项因素圈在整个系统中，并以外围的“评价”和“修改”表示这是两件整个设计过程中持续进行的工作这更显示出系统方法的分析?

设计?

评价?

反馈修正的工作策略实际上是在模式中每一因素中均执行的基本精神因此，这个模式在形式上比其他许多流程型的模式更能反映系统论的观念肯普模式的另一个特色是将“学习需要”、“教学目的”、“优先顺序”和“约束条件”置于中心地位，以强调教学设计过程中必须随机拿这几个因素作为参考的依据如前所述，教学系统是由一组有共同目标和相互关联的因素所组成的，其作用范围是人为设定的，因此，肯普将学习需要和教学目的置于中心正是突出了系统方法的以系统目标为导向的本质同时，教学系统的设计过程离不开环境的制约：

先考虑什么，后考虑什么，能做什么，不能做什么等等，都必须以环境的需要和可能为转换肯普模式不象其他许多模式那样只能按线性结构按部就班地进行设计，而是设计者可以根据自己的习惯和需要，选择某个因素为起始点，并将其余因素按照任意逻辑程序进行排列；说明因素之间具有相对独立性，如某些情况下不需要那一个因素便可不予考虑，避免了形式化；说明了因素之间的相互联系性，一个因素所采取的决策会影响其他因素，一个因素决策内容变动，其相联系的因素必须作一定的修改尼文在总结前人模式的基础上，对教学开发模式进行了改进，将线性模式与环行模式相结合该模型更加直观形象地描述了教学系统开发的真实过程，体现了如下两个方面特点：

1.将原来的评估部分细化为形成性评价以及终结性评价两部分形成性评价的目的是在系统开发的过程中实施评价，便于提高系统性能；而终结性评价的目的则是在系统开发结束以后进行评价，对系统性能、效果等作出定性、定量的描述2.设计、开发、实施以及形成性评价是一个循环往复的统一体一个完善教学系统的开发，往往要经过几个循环往复的过程才能实现尼文模式第二节教学设计的基本模式一、认知取向的教学设计模式

（一）基本特征：

所有认知取向的教学设计模式的共同特征是基于学生的认知发展进行教学设计，其要旨在于发展学生的认知能力和水平

（二）代表模式：

20世纪50、60年代崛起于世界各地的“新教学论”的教学设计模式，其中包括布鲁纳的教学设计模式、以瓦根舍因为代表的范例教学设计模式、赞科夫的发展性教学设计模式；70年代加涅的教学设计模式、奥苏贝尔的教学设计模式1.布鲁纳的教学设计模式①发现学习：

就是不把学习内容直接呈现给学习者，而是由学习者通过一系列发现行为发现并获得学习内容的过程这种学习的基本特征是，第一，注重学习过程的探究性；第二，注重知觉思维；第三，注重内部动机；第四，注重信息的灵活提取②布鲁纳认为，发现行为具有如下价值：

第一，一切真知都是学习者自己发现的，发现行为因而成为教育追求的目标第二，发现行为有助于直觉思维能力的发展第三，发现行为有助于引起学生学习的内部动机和自信心第四，发现行为有助于记忆的保持由此可以看出布鲁纳的假设的基本精神是：

使学习内容或学习内容的某方面适合儿童的能力和智力发展特征③布鲁纳用“表征”或“表征系统”来表述儿童认知发展的特征表征或形象表征是人们直觉和认识世界的一套形式或规则布鲁纳认为，儿童的认知发展不是刺激与反应结合的渐次复杂化的量的连续过程，而是由结构上迥异的三类表征系统及其相互作用构成的质的飞跃过程这三类表征系统分别是：

行为表征、图像表征和符号表征2.奥苏伯尔的教学设计模式奥苏伯尔的教学设计模式是以其学习论为基础的就强调学生认知结构的发展来讲，他和布鲁纳的主张有相同之处，但就促进认知结构发展的途径以及由此引出的教学观来讲，奥苏伯尔与布鲁纳又有所不同，二者恰恰形成对照、互补的关系①学习观：

根据学习的性质，把学生的学习分为两类，即意义学习与机械学习机械学习的心理机制是联想，而意义学习的心理机制是同化同化是指认知结构中的原有观念要学习的新观念的互相作用根据学习的性质，把学生的学习分为接受学习和发现学习在接受学习中，学习的主要内容基本上是以定论的形式传授给学生的发现学习的基本特征则在于，学习的主要内容是由学生自己去探索发现的，而不是接受教材或教师所给予的现成结论②讲解式教学奥苏伯尔所提倡的讲解式教学，旨在促成学生有意义的学习以及认知结构的发展奥苏伯尔提出了两条安排教学内容的原则，他指出：

“不论在哪一个学科，要使教材的内容编排成序，有两个是适用的，这就是逐渐分化原则和综合贯通原则逐渐分化原则是指教学内容的安排要遵循从一般到个别的原则，首先讲授最一般的、包摄性最广的观念，然后根据细节对他们逐渐加以分化综合贯通原则是指教学内容的横向组织应该考虑学生认知结构中现有观念的异同这一原则的作用在于可使学生辨明每一观念与其他观念的关联，消除相互之间的矛盾与混淆，从而使知识更加清晰和巩固③“先行组织者”教学策略组织者：

是指促进学习和防止干扰的最有效的策略，是利用相关的和包摄性最广的、最清晰和最稳定的引导性材料由于这些“组织者”通常是呈现教学内容本身之前介绍的，有利于确立有意义学习的心向，因此又被称为“先行组织者”“先行组织者”在三个方面有助于促进知识的学习和保持第一，如果设计得当，它们可以使学生注意到自己认知结构中已有的那些可引起固定作用的概念，并把新知识建立在这些概念上；第二，它们通过把有关方面的知识包括起来，并说明统括各种知识的基本原理，为接受新知识提供了一部“脚手架”；第三，这种稳定的和清晰的组织，使学习不必采用机械学习的方式3.加涅的教学设计模式①什么是学习？

加涅认为：

“学习是指人的心理倾向和能力的变化，这种变化要能持续一段时间，而且不能把这种变化简单地归结为生长过程“他的基本论点是，学习任何一种新的知识技能，都是以已经习得的、从属于它们的知识技能为基础的，即较为复杂、抽象的知识技能是以较为简单、具体的知识技能为基础的②加涅认为，设计教学的最佳途径，是根据所期望的目标来安排教学，因此需要对教学目标，也就是对学习结果进行分类加涅区分了五类学习结果：

理智技能、认知策略、言语能力动作技能、态度③加涅认为，人的学习包括八个阶段：

动机阶段、领会阶段、获得阶段、保持阶段、回忆阶段、概括阶段、作业阶段和反馈阶段4.德国的范例教学模式范例教学的倡导者是德国著名教育家、教学论专家瓦根舍因和克拉夫基范例教学的特殊之点在于“范例“，因此，范例教学模式的核心问题是如何选择范例要正确选择范例，首先要明确范例的基本特征：

第一，基本性，即基本要素、基本概念、基本知识结构、基本科学规律第二，基础性，基础性原则要求范例的选择要从学生的实际状况的适切性而言的第三，范例性，即所选择的具有基本性和基础性的范例要真正能成为教学活动中的有效材料基本性、基础性和范例性既是范例教学模式中范例的基本特征，也是选择范例的基本原则瓦根舍因指出，教学过程要做到“四个统一“，这也是范例教学模式的教学原则：

教学与训育统一的原则；问题解决学习与系统学习统一的原则形式训练与实质训练统一的原则；主体与个体统一的原则关于范例教学过程或范例方式的教学过程，波恩大学教授德博莱认为‘“范例方式的教学，不仅要为某学科在每个阶段的系统的知识总体提供预备性、要素性的知识，而且要掌握此种认识的方法和科学方法论，以及在这种方法论中表现出来的人类学意义”在德博莱的影响下，施滕策尔确定了范例方式教学过程的一般程序：

范例性地阐明“个”的阶段；范例性地阐明“类型”和“类”的阶段；范例性地掌握法则性、范畴性关系的阶段；范例性地获得关于世界关系的经验5.赞科夫的发展性教学理论赞科夫的教学思想与布鲁纳的学科结构理论、德国的范例教学理论一起，被并称为20世纪50、60年代的三大教学理论流派与传统教学论只注重智力或知识的发展相比，赞科夫的教学体系实现了教学目标上的转换，这就是教学应着眼于学生的“一般发展”所谓一般发展，是指儿童身心的一般发展，是儿童个性整体的发展，或者说是儿童身心各个方面的发展赞科夫在其笃行的实验研究的基础上提出了与传统教育争锋相对的新的教学论原则：

以高难度进行教学的原则；以高速度进行教学的原则；理论知识起主导作用的原则；使学生理解学习过程的原则；使全体学生都得到发展的原则在赞科夫的教学论体系中，上述五条原则是相互联系、相互制约地起作用的基本特征：

所有行为主义心理学流派的共同特点是从行为的角度观照人的心理，试图找到人的行为的本质及其变化规律，以有效控制行为行为取向的教学设计模式是基于行为控制而设计教学的，其基本宗旨也在于完善人的行为代表模式：

斯金纳的程序教学模式基本特征人格取向的教学设计模式以人本主义心理学为其理论基础，人本主义心理学诞生于20世纪50、60年代的美国，主要代表有马斯洛、罗杰斯等人可以说，“基于完美人格，为了完美人格，在完美人格之中“人格取向的教学设计模式的基本特征代表模式美国心理学家、教育家罗杰斯创立的“非指导性教学“模式，是人格取向的教学设计模式的典型代表罗杰斯的非指导性教学模式就是针对传统教学的这些弊端，主张关心学生整体人格发展而提出的另一类相反的教学模式罗杰斯对人性的认识包括三个方面：

人是情感和认知的整体统一完整的人是情感一认知均衡发展的人自我是人格的核心人格中最关键的因素是自我，一个人的思想、言语、行为，无一不受他的自我的操纵、因此，人格的形成过程就是自我的形成过程人的“直觉“、”创造性“等超验意识在人格发展中具有重要意义促进人的“自我实现“，是罗杰斯“非指导性教学”的根本目标，亦是所有人本主义教育家为之心仪的教育目标以“自我实现”为根本的宗旨的“非指导性教学”则倡导“有意义的经验学习”，倡导“自发学习”和“自由学习”罗杰斯在《自由学习》一书中曾这样理解人的学习的本质：

人类具有学习的自然倾向；当学生正确的了解所学习的内容的用处时，学习才成为最好的学习；某些学习可能需要学习者自我结构方面的改变，因此这种学习可能会被抵制：

必须改变学习者自我结构的学习，在威胁程度最低的情境中较容易发生；当对学习者的自我概念威胁很小时，学生就会用一种辨别的方式来知觉经验，这种学习将是理想的；大量的学习将是通过做中学的；当学生尽责地参与学习过程时，学习的进程效果最佳；学习者全身心投入其中的自发学习，也就是智力和情感都共同参与的学习，是最持久和最深入的学习；当自我批评和自我评价是头等重要，而别人评价居于次要地位时，独立性、创造性和自主性就容易发展；在现代社会中，最有用的学习是了解学习过程，对经验始终持开放态度，并把它们结合进自己的变化过程中去非指导性教学的要旨在于，学生通过自我反省活动及情感体验，在融洽的心理气氛中自由地表现自我、认识自我，最后达到改变自我、实现自我它不仅是罗杰斯提出的一种教学策略，更是一种教学设计模式、教学思想它的基本特征可概括如下：

极大地依赖于个体成长、健康与适应的内驱力，坚决排除各种有碍于学生成长和发展的障碍；强调情感因素，强调教学情境的情感方面而不是理智方面要求教学尽可能直接进入学生的情感世界，而不是借助理性的方法去干预或重组学生的情感；强调学生“此时此刻“的情形，而关心他过去的情感和经验；强调本身就能促进学生人际接触和人际关系中的经验生长