最新沃什伯恩《使学校适应儿童》word文档.docx
《最新沃什伯恩《使学校适应儿童》word文档.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《最新沃什伯恩《使学校适应儿童》word文档.docx（8页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。
最新沃什伯恩《使学校适应儿童》word文档
沃什伯恩《使学校适应儿童》
其实,任何一门学科都离不开死记硬背,关键是记忆有技巧,“死记”之后会“活用”。
不记住那些基础知识,怎么会向高层次进军?
尤其是语文学科涉猎的范围很广,要真正提高学生的写作水平,单靠分析文章的写作技巧是远远不够的,必须从基础知识抓起,每天挤一点时间让学生“死记”名篇佳句、名言警句,以及丰富的词语、新颖的材料等。
这样,就会在有限的时间、空间里给学生的脑海里注入无限的内容。
日积月累,积少成多,从而收到水滴石穿,绳锯木断的功效。
沃什伯恩（C·W·Washburne，1889—1968）美围教育实验家，博士，闻名于世的“温内特卡制”创始人。
1889年生于芝加哥城附近密歇根湖畔一个小镇。
他的父亲是医生，他的母亲非常关心儿童教育。
沃什伯恩就学于帕克（他母亲的亲戚）任校长的师范学校附属实习学校，接受新教育，这个学校与传统学校不同，极重视儿童的个性发展，开展各项自由活动。
当时，C·雷迪等热衷于新教育的学者们常到帕克家来做客，因而童年沃什伯恩就能时常听到新教育思想家们的议论。
芝加哥是初期美国新教育（进步教育）运动的中心，这种环境直接影响了他的成长，他的整个教育思想萌发于这种童年时代。
与当今“教师”一称最接近的“老师”概念，最早也要追溯至宋元时期。
金代元好问《示侄孙伯安》诗云：
“伯安入小学，颖悟非凡貌，属句有夙性，说字惊老师。
”于是看，宋元时期小学教师被称为“老师”有案可稽。
清代称主考官也为“老师”，而一般学堂里的先生则称为“教师”或“教习”。
可见，“教师”一说是比较晚的事了。
如今体会，“教师”的含义比之“老师”一说，具有资历和学识程度上较低一些的差别。
辛亥革命后，教师与其他官员一样依法令任命，故又称“教师”为“教员”。
1912年12月，他在一个村庄当了一名教师。
他在个别教学的实验探索中树立了一种信念：
“把能力非常不同的儿童铸入同一模子里的强制，不仅没有效果而且是有害的，甚至是残酷的。
”他在学校工作中发现，同一年级儿童的算术能力有显著的差别。
由此得出的结论是教学法必须反映这一简单而明了的事实。
他曾试行过自己的一些设想，如按能力编组（不按年龄），向同一组内的儿童根据个人能力提出不同功课等。
“师”之概念，大体是从先秦时期的“师长、师傅、先生”而来。
其中“师傅”更早则意指春秋时国君的老师。
《说文解字》中有注曰：
“师教人以道者之称也”。
“师”之含义，现在泛指从事教育工作或是传授知识技术也或是某方面有特长值得学习者。
“老师”的原意并非由“老”而形容“师”。
“老”在旧语义中也是一种尊称，隐喻年长且学识渊博者。
“老”“师”连用最初见于《史记》，有“荀卿最为老师”之说法。
慢慢“老师”之说也不再有年龄的限制，老少皆可适用。
只是司马迁笔下的“老师”当然不是今日意义上的“教师”，其只是“老”和“师”的复合构词，所表达的含义多指对知识渊博者的一种尊称，虽能从其身上学以“道”，但其不一定是知识的传播者。
今天看来，“教师”的必要条件不光是拥有知识，更重于传播知识。
后来，旧金山州立师范学校校长F·伯克的教育思想对他教育思想的形成产生过很大影响。
伯克从1913年开始在师范附属学校试验个别教学方法，“伯克个别体系”当时引入注目。
这一体系的特点是：
选择适应于个别差异的单元制；学习进度个别化；废除同一教材反复使用制度；废除家庭作业；有效利用自学教材及自学表格；重视辅助个别学习的讨论等。
沃什伯恩从1914年开始在这个学校受过5年的严格训练，使其在伯克担任的理科教学中学到了编制课程和编写教材的方法。
1919年沃什伯恩被委派到芝加哥郊外密歇根湖畔小镇温内特卡主持学校教育工作，他在那里工作了25年。
镇上有4所学校，有115—120名教师。
温内特卡制就是沃什伯恩指导这里的教师。
和他们共同研究的成果。
从1920年开始，温内特卡个别教学实验在教育界引起了很大反响，不知不觉中被称为“温内特卡制”并广为普及。
1936—1940年，沃什伯恩担任进步主义教育学会会长。
战后，担任驻意大利联合国军事委员会教育分会委员长。
1930年、1935年、1956年，三次到日本进行访问和讲学。
他的主要著作有：
《温内特卡公立学校调查》（1926年）、《人类的改造者》（1932年）、《活的教育哲学》（1940年）、《什么是进步教育》（1952年）、《温内特卡——一种教育实验的意义和历史》（1963年）。
沃什伯恩主要以“学校适应于儿童个别差异”实验研究著称于世。
《使学校适应儿童》（AdjustingtheSchooltotheChild，1932）。
这本书对温内特卡制进行了系统的叙述。
中译本为《文内特卡新教学法》（又名《适应个性的教学法》）龚启昌和沈冠群合译，中华书局1936年印行，全书共268页。
中译本除了译序、原序、导言外，分为12章。
原序。
序中明确指出，“目前教育问题中最迫切的一个是如何使学校的功课适应儿童个别的差异”，“‘以学校适应儿童个别差异’这个口号，我们的意思，非但指以个别为基础的教学材料与技术，并且指着如何发展儿童个别的创造能力与社会意识，以及如柯助成他们内心的与社会的种种调适”。
该书是温内特卡教师们通过12年的共同思索和研究所得的结果。
导言。
特曼（L·M·Terman）执笔。
书中写道，在“学校教育适应儿童个别差异”的实验工作方面，没有人能超过沃什伯恩博士，沃什伯恩主张，自由的工作比起定时的工作更使儿童得益为多，“少教多学”是发展创造与自主精神的方法。
温内特卡制不是“万应之法”，也不是完善之物，要学习立足点、主要观点，不要在细节上学习，这种教学比起集体教学更需要精密的课程及有计划的方法，教师要把“舌头的工作”代之以“脑筋的工作”。
又指出，温内特卡的个别教学法与为天才儿童所开设的特殊班里所用的方法很相似，与“按能力分组教学法”也没有多大差别。
在任何有效的个别教学法中，最重要的是必须有诊断测验，这比任何事物都更能有力推动教学工作。
温内特卡教学方法，任何一个教师只要仔细研究一下，不会不得益。
第一章“个别化学校作业之基础原理”。
标准测验结果表明，任何一个年级儿童能力之差甚大，如四年级学生任何一科成绩相互间的差别相当于2、3、4、5、6年级之间的差别。
让实际上是5个年级的儿童在同一时间内学习同一教材，举行同一测验，实为荒谬的办法。
一个教师怎样使全班的每个儿童都有适合于自己个性的作业，这是必须解决的问题。
解决的办法是以“单元作业制”代替“现实作业”，做到学生不因班里有滞呆儿而把功课停顿下来，也不因班里有优良儿而把功课进度加快起来。
为之，要把儿童必须熟练掌握的一些学科的学习加以个别化，允许儿童之间有差异（作者则“希望增加其差异”）；而不必所有儿童熟练掌握的学科，即“集体和创造的活动”，可以“社会化”（划一化）。
温内特卡制所遵循的基本原理（步骤）有如下五条。
（1）制定个别训练之特殊目标。
个别教学中最主要的就是要确定儿童要熟练掌握的知识，然后，对这些知识提出具体的要求和目标（单元作业）。
比如：
在“发现美洲的研究”一课中，不是笼统地提出“每个孩子们应该懂得发现新大陆的故事”之类要求，而提出“每个儿童将来要晓得，1492年发现美洲的是哥伦布。
伊萨伯拉女皇曾予以经济上的帮助，并且起航目的是寻求航行印度的捷径”之类要求。
即对“儿童们必须熟练、如何熟练的各种事项做精确的特殊叙述”。
只有这样儿童作业才有可能个别化。
儿童要熟练掌握的某种功课如读、写、算的技能，其掌握的程度每个儿童都必须齐一，而无须熟练掌握的某种功课如美术、音乐、文化欣赏、各种创造活动等，不必全体儿童达到同一程度。
（2）进行全面的诊断测验。
在进行单元、小单元、目标学习过程中，适时对其掌握程度进行诊断性测验，找到“儿童需要教师帮助的是什么”，这种测验的目的不在于评定成绩，而在于校正错误以施必要的“治疗”工作。
不要用背诵法、普通考试中采用的试卷和标准测验等，而对所授材料中必须熟练掌握的各部分进行全面考察。
全班同学无需参加同一测验，每个儿童只需参加自己所学单元那部分的测验。
（3）采用自学与自正教材。
在基础课学习中，学生有效地利用自学教材和自正（自行订正）教材。
对温内特卡制教师来说，最感到困难的是编写这种教材，而这种教材对适应个别差异的教学来说至为重要。
（4）基础课的学习进度完全个别化。
做到上述三个步骤后，任何教师都自然而然地把学校作业与儿童的个别差异互相适应起来。
实施这种个别教学之结果是使每个儿童的学习过程及进度完全个别化。
每个儿童只是在自己作业范围内工作，教师则参加到儿童队伍里面去因人、因时、因事地给予帮助或激励，必要时组织三三两两的讨论会、指定作业安排在半个上午和半个下午，其余时间利用于集体与创造的活动。
（5）重视集体活动和创造活动。
“集体活动和创造活动是课程中活跃而有生命的部分，这是真正的教育。
给予儿童以“三R”（即读、写、算）的工作固然重要，但这只是一种训练，教育的最大功能在于使儿童表现自己。
因此，集体的与创造的活动，就是为了这个目的而存在”。
这些活动是指讨论、游戏、自治活动、集会、绘画、手工、作文等。
集体活动一方面可以使儿童发现自己个性，另一方面可以使儿童意识到集体中的密切的社会关系，并推而广之于地区、国家、全人类。
这些活动与基础课不同，不要求达到同一水平，也不进行考试。
第二章“个别化的算术教学”、第三章“算术课程对于儿童之调适”、第四章“二年级以上的个别化读法教学”、第五章“初级读法个别教学”、第六章“作文法个别教学”、第七章“拼写法个别教学”、第八章“个别作业与社会教学”，均叙述算术、语文、社会基础课的个别教学的目标、方法及要求，这些是在长期实施温内特卡制过程中积累的富有价值的具体经验。
第九章“学校之社会化”。
温内特卡和学校的学生都参加集体的创造的活动，如木工、金工、织布、陶工、雕刻、染布、演戏、布置中世纪寺院、建造中世纪村庄，造阿尔卑斯山，学生会、学校议会、音乐会、文学欣赏、文学创作等等活动。
儿童的特殊兴趣和能力最有待于发现和发展，所以温内特卡学校内设有许多专科如印刷、木工、金工、初高级美术、初高级科研、图书馆作业、打字、乐队等等，总计有25—30种之多。
每个儿童在初中2—3年内可任选2—3种学习。
低年级则有一种按兴趣组合的特殊活动，多至70种。
每周有一次（一小时）或两次时间用于儿童特别感兴趣的活动上。
活动包括一少部分“共同兴趣活动”和一大部分“特殊兴趣活动”，两种活动的共同目的是：
第一，使儿童特殊兴趣和能力得到满足和发展；第二，使知识浅薄的儿童对自己的努力与能力产生成功之自信；第三，绐知识进步快的儿童提供内容丰富的材料；第四，开展以共同兴趣为基础的活动使不同年龄的儿童互相联络和消除隔阂。
总之，使一切男女儿童有更多的刺激和机会来发展其本性、创造性、特殊兴趣、特殊能力，尤其是合作精神、集体性。
在温内特卡制学校里，这些活动是有组织的。
（1）作业单元必须选择，足以启发儿童的想象力，使儿童从事于合作、丰富经验、理解复杂社会关系的活动，如：
一年级的“田舍活动”、“公共生活”；二年级的“印度人”、“爱斯基摩人”、“其它原始氏族”；三年级的“8、9、13世纪欧洲北岸的海盗”、“荷兰人的生活”、“瑞士人的生活”、“日本人的生活”、“其它简单的游牧人的生活”；四年级的“星与行星”、“古代的巨兽”、“山洞里的人”、“古代的埃及”；五年级的“古代的希腊”、“十字军”；六年级的“中世纪的生活”、“美洲的发现与冒险精神”。
（2）使学生沉浸于创造作业单元之中并感到满足。
（3）儿童活动方式由儿童自己设计。
（4）让儿童把自己要尝试的一切活动详细想出来，演出来。
集体的创造的活动要特别重视儿童的个性差异、自我表现以及集体的一致目的与精神，同时强调充分的自由，因为“没有自由就没有创造”。
第十章“个别儿童之行为”。
个别儿童问题行为之原因，总不易找到，纵使找到了也难于解决，因此教师不应该把一切错误归罪于过去的教师、家长以及环境上，实际上很多问题的确太难于把握和解决。
体罚及惩罚只能“治表”不能“治本”，只不过是头痛医头，脚痛医脚的办法。
惩罚是一种“苦乐原则”的应用。
这个原则要求让儿童对使人不满意的行为感到痛苦，对使人满意的行为感到快乐，从而让儿童总是寻找使人满意的行为。
但这把问题过于简单化了，因为这里含有两个严重的谬误：
第一，儿童避免痛苦的愿望，实际上是只求避免惩罚，不求减少顽劣行为，结果惩罚往往使学生学会狂暴、欺骗、诡诈。
第二，惩罚往往使学生表面上认错，不能从思想根源上放心。
所以，当儿童的过失足以影响全班的时候，不妨公开惩处，当然教师决不能满足于此。
此外，教师必须以心理卫生观点来解决或接触许多问题行为，尤其是学生的内心苦恼、家庭不和等一些问题。
心理卫生知识的应用，至今仍处于初期，教师要抱着不计成败的积极态度来尝试这种客观分析方法。
第十一章“实施个别教学后的学校行政”。
具体说明为个别教学而采用的报告、编班、日课表、进度表、教学视察、教师培训、师范教育等方面措施。
（1）招收新生：
凡经测验，智龄达到6岁半的儿帝均可进入一年级班，未达到的进入“幼儿班”和“一年级预备班”。
（2）编学年班级：
在低年级阶段，儿童年级不完全取决于其知识课程学习程度，大体上和其“社会年龄”相符。
如一个儿童表现出较为成熟，在本班中觉得不适宜的时候，在本学年任何时间内都可以调到上一年级。
再如，倘若一个儿童程度偏低，对于功课有忧虑而停滞不前的时候，可以使他降一级。
但实际上，一个班级儿童一般没有多大的变动。
但学年班级的升降，不影响儿童按自己学习计划及进度学习。
所以出现，在一个四年级教室内，有一部分学三年级功课，有一部分学习五年级的功课。
一个教师带班以两年为一周期。
（3）日课表：
由教师自编1—6年级的教学日程表，不过必须得到校长的同意，还必须遵循如下原则：
同等地重视个别学习和集体的创造的活动；同等看待体育、音乐和美术等学科；安排充分的时间为儿童个别学习和社会活动之用。
在温内特卡制学校设有一定的日课表，但负责不同学年不同学科的教师从个别教学法观点出发安排儿童的活动时间。
在有些学校里，每个儿童的课表都不同。
（4）进度表：
在温内特卡学校里不使用普通的成绩报告单。
只有得“100分”或“优”才能予以通过。
因此，只需在一人一张的进度表里记载测验通过的日期。
教师把每个学生完成的功课进度记在“进度记录册”上。
在小学儿童的进度表的背面，有态度记录表，教师和儿童共同商量评定，表中所列项目有团体精神、创造、作业精神、秩序、自由、礼貌等6项，评定要用5等级制。
（5）学习视导：
温内特卡制学校比起一般学校更为重视视导工作。
每周有校务会、各年级会议、各部会议及专题讨论会。
在年级会上讨论决定教材、测验、研究工作、课程等问题，学校督察长出席会议。
（6）教师暑期学校（讲习所）：
对温内特卡学校及愿实施温内特卡教学法的教师来说，暑期讲习所学习是必修的。
（7）师范研究院：
温内特卡还组织了一个师范学院，附设在一个温内特卡学校，对精选的研究生和有经验的教师进行有关训练等。
第十二章“社会与学校”。
个别教学法如果没有很大的成功，必难得到社会的信任。
所以应当先去实行，后加以解释。
有助于得到社会公认的方法有：
第一组织父母教师联合会，通过它，让父母接近、了解学校。
第二，很好利用地方报纸、舆论、公开会议。
《使学校适应儿童》是美国进步教育的一部名山之作。
使学校适应儿童个别差异，使教育适应个性的温内特卡制，是与集体教学、分组学习相对立的。
温内特卡个别教学法不仅在温内特卡制学校里导致班级上课制、课堂教学的解体，而且对当时传统教育提出了强有力的挑战。
近而，有力地推动了进步教育理论与实践的发展，促进了从传统教育到现代教育的转变过程。
在这一点上，它和道尔顿制是相似的。
但也有明显的不同点：
（1）更加重视了创造活动和集体活动；
（2）不强调分组讨论；（3）各学科的学习进度不受其它学科学习进度的影响及限制。
温内特卡制在教学个别化、设计程序学习（“单元作业制”制定特殊目标）、利用自学和自正教材，广泛普及作业本等方而，对美国、对世界很多国家的教育产生了重大影响。
但它们没有解决一些理论和实践的问题，如：
（1）对个别差异的考虑仅限于学科知识的学习范围内，智商、读、写、算的速度、理解的深度、思维方式、学习态度等主要方面的问题却考虑不周；
（2）教学设有缩小儿童之间的能力差异，反而扩大了差异；（3）没有从理论和实践上搞清个别学习和集体学习之间的制约关系，从而影响各学科的深入学习，导致了偏科现象。
在这几点上，温内特卡制比道尔顿制薄弱些。
加上编写自学自正教材和全面诊断测验方面困难多，此制日渐少用。
1920年春，沃什伯恩来华游历，温内特卡制随之渐渐为我国教育界所注意，杂志上开始介绍和开展讨论。
但建国后，对此制无人再问津。
温内特卡制个别教学和自学的理论与方法、集体创造活动的理论与方法在立足点上是与我国当前教育改革大趋势上相吻合的，因而对我国当前教育改革有一定的现实意义，尤其对改进班级上课制和课堂教学有更直接的现实意义。
升级会员 