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建构主义理论概述
建构主义理论概述
宝山区教师进修学院教研室——施海庆编写
引言
在科技进步、社会发展、一种新型的经济形态——知识经济已初露端倪的今天，教育的基点已经转移至关注学生的学习上来。
那么，革新陈旧的学习观、教学观、课程观，确立符合时代精神的新型学习观、教学观、课程观，开拓一条即合乎世界教育发展潮流又适合我国国情的学习革命的新思路已成为当前我国教育改革急需解决的重要问题。
目前在全国范围内进行第二期课程改革正是想解决好这个问题。
解读《基础教育课程改革纲要（试行）》。
我们发现就二期课改的教学思想层面而言，建构主义学习理论是其理论基础。
学习和理解建构主义学习理论，将有助于我们尽快改变陈旧的教学理念和摆脱传统教学模式的束缚；更好地确立先进的教学理念和教学方式；切实地搞好第二期基础教育课程改革。
那么，到底什么是建构主义学习理论？
为什么建构主义学习模式从上世纪九十年代初才有了突飞猛进的发展呢？
众所周知，随着人类对自身学习过程认知规律研究的不断深入，强调刺激--反应，并把学习者看作是对外部刺激作出被动反应（即把学习者作为知识灌输对象）的行为主义学习理论，从上世纪中叶开始就逐步让位于强调认知主体的内部心理过程，并把学习者看作是信息加工主体的认知学习理论。
近年来，随着多媒体计算机技术和基于Internet的网络通信技术的不断完善，认知学习理论的一个重要分支——建构主义学习理论开始在教育界逐渐流行。
建构主义最初源自皮亚杰的儿童认知发展理论，并在此基础上整合了认知学习理论各流派的观点发展起来的。
由于学习者的认知发展是与学习过程密切相关的，而建构主义学习理论正是可以较好地说明人类学习过程的认知规律（即能较好地说明学习是如何发生的、意义是如何建构的、概念是如何形成的，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等等），因此，在建构主义思想指导下可以形成一套新的行之有效的学习理论。
然而，由于建构主义学习理论强调学习只有在真实情景（或准真实情景）下让学习者自己建构意义才是有效的，所以，在多媒体计算机技术和基于Internet的网络通信技术欠发达的过去，建构主义学习的实施是有相当难度的。
从上世纪八十年代后期开始，随着多媒体计算机技术和基于Internet的网络通信技术的不断完善和应用的普及，多媒体计算机技术和基于Internet的网络通信技术所具有的多种特性（特别是其模拟、再现和交互等特性）为实现建构主义学习环境提供了扎实的基础，也就是说，多媒体计算机和互联网可以作为建构主义学习环境下的理想认知工具，有效地促进学生的认知发展，所以随着多媒体计算机和Internet网络通信在教育领域应用的飞速发展，建构主义学习理论正愈来愈显示出强大的生命力，并在世界范围内日益扩大其影响。
为了使读者对建构主义学习理论有一个比较全面的了解，本文将从建构主义学习理论的形成与发展；建构主义学习的基本观点；建构主义学习的基本特征；建构主义学习与传统课堂教学的比较；建构主义学习环境的设计；建构主义教学原则和教学模式；建构主义学习评价原则和评价体系以及对建构主义学习的思考等九个方面来进行论述：
建构主义学习理论的来源
皮亚杰的认知发展理论要点
建构主义（constructivism）也译作结构主义，最早的提出者可追溯至瑞士的皮亚杰（J.Piaget）。
他是认知发展领域最有影响的一位心理学家，他的认知发展理论被公认为是早期的建构主义理论，具有非常广泛和深远的影响。
皮亚杰的理论充满了唯物辩证法。
他坚持从内因和外因相互作用的观点出发来研究儿童的认知发展。
皮亚杰认为：
儿童认知形成的过程是先出现一些凭直觉产生的概念（并非最简单的概念），就是这些原始概念构成了思维发展的基础，在此基础上儿童在与周围环境相互作用的过程中，对外界的信息进行综合加工不断形成新概念，建构新结构，从而使自身认知结构得到扩充、完善与发展，这就是儿童认知结构建构与发展的主要方法。
皮亚杰还认为，随着儿童年龄的增长，儿童与环境的相互作用涉及其认知发展的两个基本过程即维持原有平衡的认知状态过程（同化——图式的扩充）和寻找新的平衡的认知状态过程（顺化——图式改变）。
其中图式就是指个体心理活动的框架或组织结构，它们在相同或类似的刺激情景中，会由于重复而引起迁移或概括；所谓同化就是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童已有的认知结构（图式）中，即个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；所谓顺应就是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。
可见，同化是认知结构数量的扩充（图式扩充），而顺应则是认知结构性质的改变（图式改变）；因此平衡就是指个体通过自我调节机制使认知发展从一种平衡状态向另一种较高层次的平衡状态过渡的过程。
而认知个体（儿童）就是通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡：
当儿童能用现有图式去同化新信息时，他是处于一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式（即顺应）的过程就是寻找新的平衡的过程。
儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在旧平衡破坏和新平衡建立的循环中得到不断的丰富、提高和发展。
以皮亚杰看来，图式最初来自先天的遗传，以后在适应环境的过程中，不断变化、丰富和发展，形成了具有个性特征的各不相同的认知图式（或结构）。
每一种新的图式的出现，都标志着儿童认知发展进入到了一个新的阶段。
为此他又提出了认知发展的阶段论。
具体可阐述为：
任何人的认知发展都要经历四个连续的阶段，且这四个连续发展的先后次序是不变的。
这种发展模式具有全球性的意义，在任何文化社会中都一样。
每一个阶段都是形成下一个阶段的必要条件和基础。
虽然，在两个相继发展的认知阶段之间存在着质的差异，但这种差异是思维发展量变到质变的必然结果。
这四个连续发展的阶段为：
第一：
感知运动阶段（从出生～2岁左右）。
此时语言还未形成，主要通过感知觉来与外界取得平衡，处理主、客观的关系；
第二：
前运算阶段（2岁～7岁左右）。
语言的出现与发展，使儿童能用表象、言语，以及符号来表征内心世界和外在世界。
但其思维还是直觉性的、非逻辑性的，且具有明显的自我中心特征；
第三：
具体运算阶段（7岁～11岁左右）。
思维具有明显的符号性和逻辑性，能进行简单的逻辑推演。
但在很大程度上局限于具体的事物，以及过去的经验，缺乏抽象性；
第四：
形式运算阶段（11岁～15岁左右）。
能够把思维的形式与内容相分离，能够设定和检验假设，监控和内省自己的思维活动，思维已经进入到了抽象的逻辑思维阶段。
综上所述，我们可以看出皮亚杰的认知发展理论的核心是强调学习者在个人的原始概念基础上，通过“同化”和“顺应”两个过程来建构个人意义，不断丰富和发展自己的认知“图式”（知识架构）。
维果斯基的文化—历史的发展理论
心理发展理论是俄罗斯心理学家维果茨基贡献给人类心理学宝库的瑰宝。
该理论主要内容是关于人的高级心理机能发展的活动说、中介说和内化说。
这一形成于本世纪上半叶的心理发展理论在70年代传入西方后，与建构主义思潮融汇，产生了作为建构主义重要范型之一的“社会建构主义”。
由维果斯基创立的“文化—历史发展理论”强调在认知过程中学习者所处的社会文化历史背景的作用，在此基础上以维果斯基为首的维列鲁学派深入地研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用。
他们认为：
人的高级心理机能即随意的心理过程，并不是人自身所固有的、而是在与周围人的交往过程中产生与发展起来的，是受人类的文化历史所制约的。
高级心理机能的发展具体是要通过物质工具（如刀斧、计算机等）和精神工具（如各种符号、词和语言等）来实现的。
高级心理机能不同于低级心理机能，其特点是：
1．它们是随意的、主动的，是由主体按照预定的目的而自觉引起的；
2．它们的反映水平是概括的、抽象的，也就是各种机能由于有思维的参与而高级化；
3．它们实现过程的结构是间接的，是以符号或词为中介的；
4．它们的起源是社会文化—历史发展的产物，是受社会规律制约的；
5．从个体发展来看它们是在人际的交往过程中产生和不断发展起来的。
由于，人的高级心理机能具有上述的特点，所以，维果斯基特别强调在人的发展过程中社会的文化——历史作用，尤其是强调活动和社会交往在人的高级心理机能发展中的突出作用。
他认为：
一方面高级的心理机能来源于外部动作的内化，这种内化不仅可以通过教学，也可以通过日常生活、游戏和劳动等来实现。
另一方面，内在的智力动作也外化为实际动作，使主观见之于客观。
内化和外化的桥梁便是人的活动。
另外，维果斯基在说明教学与发展的关系时，提出了“最近发展区”的理论。
他认为教学必须要考虑学习者已达到的水平并要走在学习者发展的前面。
为此就要确定学习者的发展水平。
学习者发展有两种水平：
一是现有的发展水平，二是在有指导的情况下借助外界的帮助可以达到的解决问题的水平，或是借助于他人的启发帮助可以达到的较高水平。
这两者之间的差距，即学习者现有水平与经过他人帮助可以达到的较高水平之间的差距，就是“最近发展区”或称为“邻近发展区”，而有效的学习应该是在学习过程中，让学习者始终保持在“最近发展区”中活动。
他的这一思想对正确理解教育与发展之间的关系具有重要意义，也是建构主义“学习者意义的建构离不开情景和社会文化背景支撑”观点的基础。
奈瑟的认知信息加工理论
许多认知心理学家都把人的认知过程看作是对其所感知的信息进行加工的过程。
认知信息加工理论创始人奈瑟（Neisser）认为：
“认知是指对人对其所感知的信息进行转换、简约、加工、贮存、提取和使用的过程”。
他的认知信息加工理论主要有以下五个要点：
1．认知过程是建构性质的，贮存信息涉及到以前各种心理活动和外现行为
的痕迹。
2．认知建构包括两个过程：
首先是基本过程（primaryprocess），它是人们在受到外部事件或内部经验刺激时马上发生的。
这个阶段只是粗略地转换信息，以便根据已贮存的信息形成想法，这一阶段基本上是自动发生的。
其次是二级过程（secondaryprocess），它涉及有意识的控制，是比较精致地转换和建构观念和映象。
相比之下，这一过程受贮存信息、个体的意图和期望的影响程度较大些。
3．思维有一种执行控制的机制，就像计算机程序中有一种执行程序一样；
4．认知建构过程中的二级过程的认知运演是习得的，尽管它们部分地受遗
传的影响。
其中记忆的内容，以及转换和重建内容的策略，也是习得的。
5．可以通过对视知觉的类推，来描述和解释记忆和遗忘的过程。
因此，认知信息加工理论是建构主义“学习者知识架构建构内在机制”的重要理论依据。
布鲁纳的发现法教学理论
布鲁纳（J.S.Bruner）认为：
教育的主要目的是为学生提供一个现实世界的模式，学生可以借此去发现和解决生活中的一切问题。
这个模式涉及储存信息的内部系统，而信息是通过人与周围环境的交互作用获得的。
学习任何一门学科时，总是由一系列的片断所组成，而每一片断（或一个事件）总是要涉及到信息的获得、转换和评价三个过程。
布鲁纳由此认为，学生不是被动的知识接受者，而是积极的信息加工者。
布鲁纳强调知识结构的重要性。
认为知识结构就是某一学科领域的基本观念，它不仅包括掌握一般原理，还包括学习的态度和方法。
懂得基本原理可使得学习变的更易于理解、更利于记忆、更适于迁移，从而缩小知识间初、高级水平层次的间隙。
布鲁纳认为，任何学科的基础都可以用某种形式教给任何年龄的任何人。
为实现这个目标，他特别注意强调在教育过程中直觉思维的价值。
他认为直觉思维的训练是创造性思维培养的基础。
所谓直觉思维就是一种与分析思维（日常教学中注重培养的以一次前进一步，以仔细的规定好的演绎推理或归纳推理为其特征，步骤明显，能由思维者向别人作适当的分析和解释的思维方式）不同的以对所牵涉到的知识领域及其结构整体把握为根据的跃进、越级和走捷径的思维方式，一般情况下思维者是无法将其向别人作解释的。
这里必须指出的是，由直觉思维得出的结论，以后还需要用比较分析的方法（不论演绎法或归纳法）即分析思维的方法，重新检验所作的结论。
同时，布鲁纳还反复强调学习是一个主动的过程。
应该作出更多的努力使学生对学习产生兴趣，主动地参加到学习中去，并从个人方面体验到有能力来对待他的外部世界。
为激发学生的学习动机，布鲁纳提倡采取发现学习的教学方式。
他认为学习、了解一般的原理原则固然重要，但更为重要的是要发展一种态度（探索新情境的态度），即对周围世界作出假设，推测关系，应用自己的能力，解决新问题或发现新事物的态度。
所谓发现，当然不只限于发现人类尚未知晓的事物的行动，而且还包括用自己头脑亲自获得知识的一切形式。
布鲁纳的发现法教学理论的实践为建构主义学习理论提供了实践的范例。
建构主义的分类
1989年末，美国乔治亚大学教育学院邀请建构主义研究领域11位国际著名学者冯·格拉塞斯费尔德（VonG1asersfeld）、斯戴福（Steffe）、德莱沃（Driver）、科布（Cobb）、斯皮若（Spiro）等，围绕"教育中的新认识论"问题组织系列座谈会。
这一系列座谈会的直接目的是为了确定研究生教育中创新教学与学习的策略。
然而隐藏在这一系列座谈会后面的真正驱动力则是试图从"新认识论"的视角对仍然误导着教育的笛卡儿认识论作深刻的反思。
依据笛卡儿的观点，知识应该在某种程度上跟外部现实保持一致，而且应该像镜子一样放映现实。
座谈会的发起者试图以建构主义涵盖从相异于笛卡儿认识论的角度挑战传统认识论的"新认识论"观点。
新认识论者不再将知识看作是有关绝对现实的知识，而认为知识主要是个人对知识的建构，即个人创造有关世界的意义而不是发现源于现实的意义。
从研讨会上的发言内容可以概括出6种主要的建构主义类型，它们分别是：
激进建构主义、社会建构主义、认知建构主义、中介行为的社会文化建构主义、信息加工建构主义和控制系统论建构主义。
所有这6种建构主义类型所持的观点都跟笛卡儿认识论模式不同，它们试图采用超越二元论的方式重新看待知识，即力求避免将身心分割的内生说（心智为中心）和外生说（现实为中心）。
此外，所有这6种建构主义的类型都十分重视研究知识是如何从一种动态的互动之中形成的。
当然，这6种建构主义类型所持的观点也存在着一些差异，而且仍然还有一些问题尚未解决。
例如，文化对知识的影响究竟是什么？
个体与社会之间的关系是怎样的？
知识位居于个体还是语言之中？
根据这些思想进行教学和研究的方法究竟是什么？
教育中的有效行动究竟意味着什么？
显然，有关建构主义的讨论尚未结束，结论是开放的，建构主义还需进一步的建构。
下面重点介绍认知建构主义、社会建构主义和激进建构主义。
1.认知建构主义
认知的建构主义主要源于皮亚杰的研究。
它是从个人的角度接近学习和认知的，对心理作了狭义的说明。
描述的是个人方面的心理，将其范围局限于个人的头脑。
这一观点将学习描述成为总结个人经验而不断重构个人的理解和知识的过程。
将认知的重组看作是完成学习过程中的要素。
这种认知的建构观点把注意力集中于个人的同时，并不否认社会性交互作用的重要性。
事实上，这一观点认为，学习者应与他们的环境（无论是物理环境还是社会环境）相互作用。
在这一交互作用的过程中，学习者应实实在在地接触跟他们建构的世界知识不一致的现象。
在社会场景中，这一切可通过话语或看法的交换来进行。
目前，理论人员一直试图从认知结构的角度寻求对知识获得过程的更好的理解，他们将每个人的心理和认知过程看作是同等的。
即使学习发生在小组场景（如课堂）中，注意的中心仍然是理解的个人发展。
2．社会建构主义
社会建构主义主要以维果茨基的理论为基础。
与个人--认知建构主义相反，社会--文化建构主义者将心理定位于社会中的个人行为。
因此，学习首先是进入某一实践共同体的文化的过程。
这些社会--文化理论家提出的假设是：
个人的认知加工过程是通过社会和文化的加工过程而被分类的。
就其本质而言，社会--文化建构主义要求我们特别注意学习者环境中的文化惯例。
因此，该观点的主要命题包括对社会交互作用的参与以及按文化方式组织的能影响学习和发展的活动。
该立场的理论基础在很大程度上受维果茨基著作的影响。
他特别强调两个领域：
一是与比较有知识的其他人在最近发展区的社会交互作用；二是以文化方式发展的文化系统（即语言作为建构意义的心理工具）。
由此产生的结果是：
该观点的教育意义主要是强调社会保证，它使学生可能参与专家的活动。
社会--文化观点的功绩在于帮助个人将学术的和科学的训练视作社会性的机构，即依靠共享文化实践而共同发挥作用的一群人。
也有人将社会建构主义又分为社会性建构和社会文化认知的建构主义两类。
3．激进建构主义
这是在皮亚杰思想基础上发展起来的建构主义，以VonGlasersfeld和Steffe为典型代表。
VonGlasersfeld曾用下列两条原则对激进的建构主义进行定义：
（1）知识不是通过感觉或交流而被个体被动地接受的，而是由认知主体积极建构的；
（2）知识的功能是适应自己的经验世界，帮助自己的经验世界，而不只是对某一客观存在的现实的发现。
他认为，应该用"生存力"来代替"真理"一词，只要某种知识能帮助我们解决具体问题，或能提供关于经验世界的一致性解释，那它就是适应的，就是有"生存力"的，不要去追求经验与客体的一致。
所有的知识都是在个体与经验世界的对话中建构起来的，而这要以个体的认知过程为基础。
但这种建构主义要关注个体与其物理环境的相互作用，对学习的社会性一面则重视不够。
除了上述分类外，还有信息加工的建构主义、控制论的观点等。
建构主义作为一种学习观还没有形成稳定、清晰的体系，以上几种倾向并不是建构主义学习理论的全部。
建构主义的学习理论基本概念
1．关于建构主义学习的方法
建构主义认为人们要通过自己的经验和反思经验来建构自己对这个世界的理解和关于这个世界的知识。
当遇到新问题要让它与我们原有的知识架构和意义协调时，我们要么改变或修正我们原有的图式，要么放弃新信息。
无论是哪种情况，我们都是自己知识的积极建构者。
因此，建构主义提倡在教师指导下，以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。
学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。
学生要成为意义的主动建构者，就要求学生在学习过程中从以下几个方面发挥主体作用：
（1）要用探索法、发现法去建构知识的意义；
（2）在建构意义过程中要求学生主动去搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证；
（3）要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真的思考。
“联系”与“思考”是意义建构的关键。
如果能把联系与思考的过程与协作学习中的协商过程（即交流、讨论的过程）结合起来，则学生建构意义的效率会更高、质量会更好。
协商有“自我协商”与“相互协商”（也叫“内部协商”与“社会协商”）两种，自我协商是指自己的思维争辩；相互协商则指学习小组内部相互之间的讨论与辩论，即小组成员的思维碰撞。
教师要成为学生建构意义的帮助者，就要求教师在教学过程中从以下几个面发挥指导作用：
（1）激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机；
（2）通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。
（3）为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习（开展讨论与交流），并对协作学习过程进行引导使之向着有利于意义建构的方向发展。
引导的方法包括：
●提出适当的问题以引起学生的思考和讨论；
●在讨论中设法把问题一步步引向深入，以加深学生对所学内容的理解；
●要启发诱导学生自己去发现规律、自己去纠正和补充错误的或片面的认识。
综上所述，在课堂教学中，建构主义的学习要求教师鼓励学生使用积极的方法（实验、真实问题解决）创造知识、反思经验，并且说说他们是如何做的，他们的理解是如何改变的。
教师要确保自己理解（最起码是了解）学生原有的概念，并且引导学生建构知识。
另外，建构主义的学习还要求教师鼓励学生不断地评价活动是如何帮助他们建构意义的。
通过对他们自己和所用的策略进行质疑，学生就能成为“专家型学习者”，能学会如何学习。
当学生不断地反思自己的经验，他们整合新信息的能力就会得到不断地增强，教师的角色则变为鼓励学生学习和反思。
例如，在物理课上学习“力的合成”知识。
尽管教师知道问题的“答案”，但他应将注意力主要放在如何帮助学生用有意义的方式重新表述问题上，应敦促学生反思和检查现有知识。
当一个学生想到一个相关概念时，教师应该立刻抓住这一时机，并告诉这个小组的学生，这是探究的有效途径。
在让学生设计和开展相关实验后，师生共同探讨学到了什么，观察和实验是如何帮助他们更好地理解概念的。
当然，建构主义并不排斥教师的作用和专业知识的价值，只不过建构主义对教师的作用重新进行了界定。
它认为教师的作用是帮助学生建构知识。
建构主义的教师负责提供解决问题和进行探究性学习的工具，帮助学生形成和检验观点，得出结论，并在合作的学习环境中汇集和传递知识。
建构主义的教师观认为一个好教师在于能为学生提出好的问题或创设好的情景。
在建构主义的课堂中，学生从被动的信息接受者变为学习过程的主动参与者，学生积极地建构知识，而不是机械地从教师或课本上接受知识。
然而，过去建构主义经常被人们误认为是一种迫使学生“重塑对万物的看法”的学习理论。
事实上，建构主义着重于激发学生对于这个世界和万物的好奇心，促进学生理解万物是如何运作的。
由于在学习的过程中要用到原有的知识和经验，学生会更有兴趣。
他们学习猜测，学习如何检验自己的理论，学会从发现中总结规律。
从建构主义的观点出发，要理解建构主义最好的方式并不是研读建构主义的理论，而是看一些应用建构主义学习的例子，并与他人进行讨论，然后尝试使用这一理论应用于教学实践。
2．关于建构主义学习的含义
建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，学习是在获取知识的过程中借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而进行的。
由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习的四大要素或四大属性。
“情境”：
恰当的学习情境是学习的必要条件。
它必须有利于学生对所学内容的意义建构。
这就对我们的教学设计提出了新的要求，教学设计不仅要考虑教学目标分析，更主要的是要考虑如何有利于学生建构意义的情境创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。
“协作”：
良好的协作关系是学习的基本保证。
协作是指在学习过程中师生之间、生生之间的互动与合作。
协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。
“对话”：
有效的对话交流是学习的重要环节。
学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；此外，协作学习过程也是对话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享，因此对话是达到意义建构的重要手段之一。
“意义建构”：
意义的建构是学习的最终目标。
意义是指：
事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。
在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到深刻的理解。
这种理解在大脑中形成的长期存储形式就是前面提到的“图式”，也就是关于当前所学内容的认知结构。
由以上所述的“学习”的含义可知，学习的质量是学习者在问题的解决过程中建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。
换句话说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识
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