语文教改专家 吴泓 教改专题.docx
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语文教改专家吴泓教改专题
整体化：
语文课改的必然选择
——吴泓“高中语文专题研究性学习”实验的价值和意义
邹贤敏
以“弘扬教改主旋律”为己任的《中学语文》，在2010年的7-8、9、10期最显著位置连续发表报道、访谈、评论，向广大读者“特别推荐”名为“高中语文专题研究性学习”的课改实验。
虽然此前已有专家和一线教师对这一实验作了肯定性的评价，但《中学语文》的举动仍是异乎寻常的，使吴泓和他的学生们以异军突起的姿态走进人们的视野，引起了中语界有识之士的关注。
在应试教育积弊日深，对其体制进行根本性改革呼声日高的语境下，非常适时、非常给力地推出吴泓这个典型，这本身就反映了大家对语文课改实质性突破的期待。
依笔者之见，吴泓的课程改革，是实施语文素质教育以来收获的最具包容性也最具颠覆性的重大成果，是真正体现了课程改革精神、具有超越性和可操作性的语文素质教育的典型示范，是对语文应试教育的一次大胆叛离，其意义和价值不可低估。
“高中语文专题研究性学习”的理论与实践中最核心、最具普适性、最富于标志性的东西是什么呢？
答曰：
整体化。
艰难前行的语文课改，其实质正是以整体化去颠覆、取代以碎片化为本质特征的语文应试教育。
吴泓的语文课程整体化改革主要表现在四个方面：
一、从指导思想看，吴泓融合传统语言学和现代语言学的精粹，在完整地把握语言本体性的基础上，提出了以“精神和言语共生”为核心的现代语文教育观，并用以指导实践。
1970年代末、1980年代初开始的语文教改，实际上是在“三老”（叶圣陶、吕叔湘、张志公）语文教育思想的指导下进行的。
以拨乱反正、清除极左思潮影响为目标的思想解放运动，使“语文是工具”、“回归语文本位”的理念成为当时语文教改最重要最有力的理论武器，而“学语文就是学做人”（叶圣陶）的理念则选择性地被忽略了。
到1980年代后期，由于科学主义思潮的侵蚀，逐渐上升的应试压力，语文学科的工具性被推到极端，甚至其内蕴的对人的生存的人文关怀都被阉割，语文课程逐渐向单纯的应试工具异化。
1990年代，计划经济向市场经济转轨，教育非但未能把握发展的机遇，反还出现方向的迷失，基础教育更是加速陷入应试的怪圈，学生的语文素质和能力普遍下降。
虽有不少人呼吁加强语文教学的人文性，但语文教育基础理论研究滞后，语文教学的指导思想未能与时俱进，对问题的反思多囿于教学方法层面。
那时教改局面相对沉寂，唯有洪镇涛高举语文教学本体改革的大旗，一枝独秀，产生了相当的影响。
洪先生的可贵，在于他能自觉地对新时期语文教改特别是对自身的教改经验进行深刻反思，并从中总结出既有学理价值又具实践意义的“学习语言”论，使其改革有打上了鲜明洪氏印记的语文教育观作思想支撑。
进入新世纪，1990年代末的“语文教育大讨论”余音未了，课程改革的浪潮自上而下地掀起，然收效甚微，应试教育之“苛政猛于虎”愈演愈烈。
这时刚到深圳执教不久的吴泓，正处在“老师讲得这么精彩，怎么就换不来学生的精彩？
”的焦虑中。
痛苦的反思使他穿越重重模式、技术、方法的丛林，直抵要穴：
“语文教学存在的问题的症结究竟在哪里呢？
答案是：
没有思想。
”他认定“铸就思想、构筑精神”是高中语文教改走出困境的“第一要著”。
在新课程标准提出的“研究性学习”、“读整本书”的启示下，他找到了改革的具体路径：
进行“专题研究性学习”。
经过进一步的理论学习和专题教学的初步实践，吴泓形成了“精神和言语共生”这一理念，并在后来的实践中不断丰富和深化，实现了语文教育观从传统到现代的转型，从而把自己的课改自觉地奠定在科学的理论基础之上。
关于“共生”论的形成和如何转化为教学实践，吴泓在访谈中有十分到位的表述：
传统语言学、语文教学强调语言是表达思想的工具，后来又提出语言是文化的载体。
其实，载体和工具没什么本质的不同。
现代语言学、语文教学则认为，语言是主体进入世界的方式，也是世界向人类展示其本质的方式，所以语言是一种本体论性质的媒介。
从传统到现代，人类对语言的认识在不断深化。
我过去是信奉语言工具论的，搞课改以后对语言的本体性有了更多的体认。
教学实践告诉我：
言、意是一体的，就像一个钱币的两面，不能分离，“精神和言语共生”就是从这里来的；在不同的学段，进入“共生”的切入点不同，达到“共生”的途径和方式也相异。
如果说从小学到初中阶段，是从“言语”这一面切入，从言语技能的学习去领悟作品的思想、精神、意蕴，培育学生积极健康的情感态度，即侧重于先技后道、由技悟道，更多地体现语言的工具性；那么，高中阶段的语文学习，则要从“精神”这一面切入，把价值观的锻造、精神家园的构建放在首位，必须先道（精神、思想层面）后技（技巧、技能层面），由道悟技，以道御技，即由“形而上”至“形而下”。
——《中学语文》2010年10期
从“回归语文本位”到“回归语言本体”再到“精神和言语共生”，这是近三十年语文教改所留下的几个螺旋式上升的足迹，印证着诸多教改精英探寻前路的艰辛，也彰显出教改是以思想观念的转变为前提的。
为什么有的教改经验显得肤浅、苍白、缺乏生命力？
原因就在没有理论根基，缺失从自己的学习和实践中形成的、既具实践意义又有学理价值的语文教育观的指导。
为什么一些好的教改经验学不到手、推广不开？
就学习者而言，关键就在得“形”忘“神”，即只忙于移步换形，只精于修枝葺叶，丢掉了特定的语文教育观这个根本，结局不能不是枝叶漂亮却不开花结果，或只开花不结果。
所以，若要了解、学习吴泓的课改经验，首先必须把“精神和言语共生”的核心理念好好研究一番，否则“专题研究性学习”于你只不过是一片浮云。
二、从教材看，吴泓从“铸就思想、构筑精神”出发，大胆打破了传统的一学期一本教科书的藩篱，自主建构以经典性现代性整一性开放性为特征的专题系列教材，为学生从整体上学习经典、实现“精神和言语共生”提供了文本保证。
回顾语文教材的历史，古代的语文教育大体是要学生读整本书的，在中国，从属于“俗文化”的《三字经》、《幼学琼林》、《增广贤文》等蒙童读物，到属于“雅文化”的“五经”、《论语》、《孟子》等经典都可作为教材，选择时着眼于文本的整一性，看重学生对文本整体的直观感悟，体现出古代整体思维的特质。
到近代，受分析、实证思维的影响，出现了以单篇组合为内容的语文教本，强调细部分析，重在纵向深入。
而语文教科书的单元划分则是现代社会的事情。
单元教材是对单篇教材某种程度的突破，也是对古代教材某种程度的“复归”，它既想超越“分析”，又未能达到“现代整体”，一只脚迈上了“现代整体”的台阶，承受着思维重心的另一只脚还稳稳站在“分析”的台阶，所以它只是在一定程度上体现了现代整体思维的特征，有其进步性合理性。
但它的缺陷也是带根本性的，即把整体的大千世界的生活和人的思想、精神分门别类，然后按类选文组合成单元，这个单元是反映什么生活的，那个单元是表现什么主义的……像是开中药铺，一个格子装一味药。
更要命的是，当下中国单元教材的编写，由于受旧的思想灌输模式的影响，受应试教育功利化需求的导向，不得不一只眼睛盯着诸多形而上的教化功能和意识形态禁忌，矫情和虚假在所难免；另一只眼睛盯着指挥“千军万马过独木桥”的考试大纲，给文本套上评价考核标准的紧箍咒。
于是，丰富复杂的思想内蕴被简化、遮蔽、肢解、扭曲，活泼泼的文化生命之流被切断、污染、改道，教材往往实际上被应试的观念、狭隘的价值观和一些空洞抽象的概念绑架。
针对单篇、单元教材的弊端，吴泓摈弃了以灌输、应试为要旨的教育思维，打破对“大一统”、“小一统”教材的迷信，把现行教材连同其伴生物——五花八门的教辅资料搁置起来，按“去功利化”原则倾心构造专题系列教材。
他从高中生的精神体质强于初中生的实际出发，依据高中生的心理和认知特点，把高中生所需的“营养”原原本本、原汁原味地纳入教材，为学生打开一个与其经验迥异的、相对完整的、精神和言语共生的世界，一个与他们从常规教材中见到的那个支离破碎的世界完全不同的世界。
在社会普遍丧失信仰，个人言语世界的建构被压抑被扭曲的现实环境下，为了助推学生自主构造独立和谐的精神家园和自由舒展的言语世界，专题系列教材是富有创意的选择。
它虽然没有人为设定的意识形态目标，没有对应考试大纲，但其内在质素和外在形态有鲜明的价值重心和文化取向。
吴泓选定的16个专题和学生自选的12个专题所“拿来”的文化（不限于文学）涵盖了古今中外，是经典的和带有经典性的，从中不仅能获取知识，还能获取智慧，不仅有利于构建文化底蕴，还有利于培养现代意识。
吴泓对专题的选择没有去追随“回归传统”的潮流，企图借国学经典、儒家思想把学生“熏陶”成“纯粹”的人，而是打开胸襟，放出眼光，广采博取，使学生能吸收多元文化的营养，成为健全的人。
实践证明，离开培养学生的现代意识、造就现代人这个前提，抱着“人心不古”的心态去倡导读经典弘扬人文，只能是南其辕而北其辙。
吴泓专题教材的整一性，是指每个专题所选入的文本可以是整本的书（如《论语》专题），也可以是整本书中部分篇目的组合（如《诗经》专题），还可以是同一作家多篇作品的组合（如鲁迅专题），但不得有一字一句的删改，必须是整体中的有机部分，是一个适度的丰富而完整的世界，一个富有精神、言语张力的血脉贯通的生命体，能让学生从“一斑”、“数斑”窥见“全豹”。
教材的开放性则是指专题的设定并非一成不变，可以在保持相对稳定的前提下为适当更换留下较大的余地，包括专题和专题内的文本。
其依据只能是教师思想业务素质的提升和学生思想、学习状况的变化，而不是政治需要和流行观念。
吴泓打造教材融古典整体思维和近代分析思维之优，取古代教材和近现代单篇、单元教材之长，“专题”的设置为详考个体和总览整体都提供了空间，且不把整体看成个体的机械相加，而是整体大于个体之和的系统整合，相当充分地体现了现代整体思维的特征。
吴泓曾对笔者说：
“现行的单元式的教材给学生的只是一杯水又一杯水，最多是一桶水又一桶水，而专题性的教材给学生的是一条江、一条河，从源头到入海口。
”显然，这其间的差距不止是数量上的，更是质量上的，前者是精神、思想的符号化碎片，后者是精神、思想的生命整体。
这说明在教育现代化的潮流中，转换思维方式、转换价值观念是教材建设的不二法门。
三、从教学过程和学习方式看，吴泓将体现了学习方式的革命的研究性学习贯穿于专题教学的全过程，在读写一体、言意互转中重点培育学生独立思考、敢于质疑并发表自己独立见解的能力和品质，引导学生在自由的学习、思考中从整体上实现“精神和言语共生”。
语文教改的中心任务是要改革教学过程中“老师讲，学生听”这个千年不变的老例。
为此，教改精英们作了可贵的探索，提出的理论和模式数不胜数。
仅在意气风发的1980年代，就有于漪的“综合效应”说、钱梦龙的“‘三主’‘四式’语文导读法”、宁鸿彬的“思维到位”说、蔡澄清的“点拨教学法”、洪镇涛的“变讲堂为学堂”、张富的“‘跳摘’教学法”等等流行语坛，领风气之先。
但正如《中学语文》的报道所言：
“上个世纪八、九十年代我们所做过的、所想过的，到今天只不过是老问题翻新，语文课改仍然没有取得实质性的突破”（《中学语文》2010年10期）。
吴泓站在诸多前辈的肩上成功了，可是他从未刻意给自己的课改命名，有论者以“专题教学”名之，未尝不可，却总觉得有点言不尽意。
不过“名符其实”的那个“实”更为重要，吴泓最有价值的“实”，就是他能完全站在学生本位的立场，把令众多教师无从下手、视为畏途的“研究性学习”转化为师生共同体的内在要求，并扎扎实实地落实到教学的全过程，效果之好令知情的师生羡慕不已。
吴泓说：
“我的课不是‘听’的，而是‘看’的。
”“看”什么呢？
“看”学生们怎样进行专题研究性学习。
从“老师讲，学生听”到教师引导与启发、学生自主的研究性学习，这个学习方式的转变是革命性的，它把长期被颠倒了的教育再颠倒了过来，把尊严、权力和主体地位还给学生，让教育回归了本位。
这里面的道理并不深奥。
求知是人的本性，是人性发展和文明进步的需要，求知的过程应是人性自由发展和不断丰富、升华的过程，所以教师引导学生求知必须充分尊重他们作为人的精神独立和心灵自由的天然合理的需求，热情帮助他们顺利度过人生的成长期和人性发育的黄金时段，使他们能够带着会思考的大脑和知道未来的路该怎么走的自信跨出校门，走向新的人生。
然而应试教育将求知功利化，使其从精神层面下坠到技术层面，求知过程实际上异化为对学生人性的压抑和扭曲，精神、思想呈现为负增长。
不久前，一位颇有忧患意识的大四女生告诉我，从功利化的应试牢笼里出来的高中毕业生，一进大学或走上社会，就很容易与更加汹涌、更加赤裸的功利化浪潮接轨，甚至很快被吞没。
她不无反思地说：
高中这三年太重要了，老师要对学生负责，错过了这个人生观、价值观形成的最宝贵的时机，会影响人的一生。
正是出于对学生的高度责任感，吴泓构建的“专题研究性学习”反应试教育之道而行，把人文关怀渗透到教学的每个环节，滋润每个学生的心田。
比如读经典，他为什么要带领学生进入人类思想的大江大河，“到中流击水，浪遏飞舟”？
真正的经典可以丰富人类的心灵，给人以灵魂。
……一个经常在阅读和沉思中与古今哲人、思想家倾心对话的人，与一个只读明星轶闻和凶杀故事的人，两者思想空间和精神境界固然是两个不同的世界；而今天的学校语文教育，就应当摈弃那些非经典之作的语文学习，摈弃那些拦腰斩断、割裂经典、急功近利的“应试阅读”，还要拒绝那些快餐式的所谓的“浅阅读”“悦读”对学生的侵蚀。
因为“读”什么决定了你“想”什么，“想”什么决定你“说”或者“写”什么；“说”“写”的质量取决于你“阅读”的质量，“说”“写”的高度取决于你“思想”的深度。
学校的语文教育要有档次，要雅，要培养学生有不同于流俗的贵族气。
——《中学语文》2010年10期
这样的洞见，只能发自用心去拥抱学生的教改的思者和行者，发自对教育本质和现状的深切理解和把握。
吴泓很善于引领学生充分利用网络资源，在自主的非功利的读、问、悟、思、写的过程中建构起问题意识、研究意识、批判意识、创新意识；他很尊重学生个性化的理解和表达，把学生从言语一体化、模式化的禁锢中解放出来，鼓励他们构建自身的言语世界，以利于个性的全面发展，并沿着自我意识——公民意识——国家、民族意识——人类意识的阶梯不断攀升。
他就这样以自己的勇气和智慧，实践着叶老提出的符合人的本性和教育的本性的“教是为了达到不需要教”的思想，把专题研究性学习打造成了“一段充满了挑战、包含着惊喜、令人百感交集、让人难以忘怀的人生旅程”。
学生跟随他们从容不迫的“老吴”踏上这段没有开始也没有结束的人生旅程，收获了身心的健康，既有知识的积累、能力的培养，更有思想的磨砺、精神的陶冶、人格的锤炼，还有想象力、情感、态度、价值观的培育，精神上的成长和语文素养的提高同步进行，融为一体。
两年间，每个学生的阅读量不少于150万字，写作量不少于2.5万字（多次的修改、重写和读书笔记不计入），他们思想鲜活语言也鲜活的习作让人惊喜，使那些患有“应试综合症”的“优秀作文”相形见绌。
如果说，应试教育给学生的可能只是一些七零八碎的知识和思想，存留于他们精神世界里的很可能是一地鸡毛——若干预设的、正确的、变幻不定的教条和一串文化符号，顶多再经过翻来覆去的“训练”，学会将这些游离于生命体验之外的概念、符号套在类似的作品上；那么学生们从吴泓的专题研究性学习中获得的则是能够净化灵魂的长流不息的江河水，是能够不断充实和提升精神境界，使知、情、意和谐发展的人类语言和思想的精粹。
吴泓的一个学生主动找到我，描述了他和班上同学在专题研究性学习中的诗意状态：
“老吴带着我们跳进波涛起伏的大海，游啊游啊，突然发现了一些美丽的小岛，大家就上去游览、欣赏，奇花异草，风光无限，那个美哟！
”说完他又补充了一句：
“您不是问我们精神和言语在专题学习中是怎么‘共生’的吗？
就是这么‘共生’的。
”他的话深深打动了我，而另外两个学生的话则彻底说服了我：
原先的语文学习，我们是上课听讲，下课做题，而现在的语文学习，我们是自主阅读，自己提问，自我思考，自由表达。
没想到我们居然还有思想！
——《中学语文》2010年10期
……在周末的休息时间，我会去电影院或在网上看一些电影，有两部电影是我印象很深的——《花木兰》、《阿凡达》。
我在看完之后，颇有些感触，脑袋也不由自主得产生很多想法，于是急忙回到家，打开电脑，写一篇观感。
每一次只要坐下来一写，就是好几千字。
文章涉及的范围也比较杂，例如在花木兰观感中，我写了好几个“关于”——关于战争、关于生命、关于时代……我不会去理睬它究竟像不像一篇中规中矩的文章，但都是我灵感的记录，而且我也享受思考带给我的快乐，原来思考也能成为一种习惯。
——赵敏融《我在专题学习中的收获》
恕我孤陋寡闻，这是第一次从高中生那里听到“没想到我们居然还有思想”、“原来思考也能成为一种习惯”这样令人刻骨铭心的话。
这是对吴泓课改的褒扬，也是对当下教育弊端一针见血的批评。
从哲学高度看，吴泓设置的专题是确证和实现学生思想与个性的对象，他力行的研究性学习是体现学生始终是教学主体的一种方式，因而专题研究性学习的过程就在相当程度上直接证实和实现了学生真正的本质，他们在自主的参与中不断地肯定自己、创造自己、发展自己、享受自己，从而逐步达到马克思青年时代向往的那个“是生命的自由表现，因此是生命的乐趣”（《巴黎手稿》）的审美与哲思的境界，实现了教育价值的高层次目标。
四、从面对高考看，吴泓自觉把复习备考纳入素质教育轨道，纳入专题研究性学习的系统中，使学生继续在“精神和言语共生”中实现自我的价值，完善语文与人生的双向建构。
在1980、1990年代的语文教改中，高考与素质教育的关系是一道无法破解的难题。
面对高考的铜墙铁壁，教改精英们除了批评其种种弊端，只能回避、绕开走，显得无可奈何，力不从心，在相当程度上影响了他们教改经验的说服力和推广度。
在素质教育的空间愈益逼仄，破解难题的风险有增无减的情况下，吴泓勇敢地站了出来，以敢为天下先的精神直面现实，挑战难题，而且是越来越自觉，越来越有信心，也越来越逼近破解难题的核心。
作为教育的一种检测手段和选拔机制，高考本是中性的，但甚嚣尘上的功利化倒逼使其发生异化，成为悬在人们头上的一把达摩克利斯剑，如何“化剑为犁”，使之实现异化的复归？
2001年，我重申了对这个问题的看法：
一谈到高考，人们就会条件反射式的想到“应试教育”，其实这是认识上的一个误区。
我一向认为，高考竞争乃客观存在，是不可能也不必取消的，只是这个竞争不能老停留在拼时间、拼汗水的低层次上，而应把复习备考与提高教师素质、培养学生能力有机的结合起来，逐步纳入素质教育的轨道，实现高层次的良性循环。
因为，应试能力也是学生综合素质的一个重要方面和体现，提高学生应试能力是素质教育必不可少的一环。
——左兵著《高考阅读解题思路》序
吴泓是认同我的观点的。
但他比我看得更开阔、更真切、更深入、更长远，而且我只是粗枝大叶地提出问题，他则在实践中开始找到了行之有效的解决问题的办法。
在访谈中，吴泓向家长、同行、学生敞开了自己的心扉，和盘托出了积十年之功积淀下来的感受和思考，我认为有必要全部转录如下：
既然是谈中国教育，我们就不能回避一个问题——高考。
对于每一个中国孩子的父母而言，孩子的高考成绩是硬道理，但也有越来越多的家长认识到应试教育的弊端，希望自己的孩子既有好的考试成绩，又有好的综合素质。
我们教师如果在这两个方面都能做到让家长比较满意的话，他们是会支持课改和创新的。
高考语文考试主要考评的是学生的语文知识、能力的运用。
我的课改实验既有知识的积累，又有思维、语言的训练，更有思想、精神的培育，素养和人格的培养，可以说我的课改是全方位的。
有人曾问我：
你让孩子把精力花到这些与高考没直接关系的地方，会不会影响高考成绩？
我认为这个担心过于狭隘，过于急功近利。
首先，高中阶段的语文学习任务远不只是高考，还包括对知识的热爱，对自我成长的信心、对生命的珍视以及更乐观的生活态度的树立等等。
这对人一生的发展是极其重要的，如果只为了高考而偏废了这一任务，我认为是对学生的不负责，是对学生的极大的不尊重；其次，事实证明，这些“额外的东西”恰恰能够帮助学生更好的完成高考；最后，我的语文教学培养学生的独立思考能力、批判精神、创新精神和公民意识，这正符合当今世界发展的大趋势、大潮流。
家长们关心孩子的高考，背后的实质是关心孩子未来生活的质量。
一个拥有了独立思考能力、批判精神、创新精神的公民才更有可能在社会的竞争中立于不败之地，才更有可能为社会做出更多的贡献，成为未来社会的精英。
而这不恰恰是社会主流和家长们所期望的吗？
当然，高三这个阶段我也会指导学生把专题研究性学习的方法迁移到复习备考中来，充分运用在专题研究性学习中储备的知识、磨练出来的能力，把复习备考纳入素质教育的轨道，纳入专题研究性学习的系统中。
而往往在这个时候，我的学生的优势就体现出来了。
比如对试题进行收集、整理、归类、统计、分析和比较，在这样的研究过程中发现命题的特征和规律，能收到事半功倍的效益。
比如说原先阅读、思考、表达的对象是经典，现在转向关注社会、体察人生、探索人性等，学生无论在阅读还是写作上都会达到一个较高的层次。
可以说，我的做法与其他的班级做法并不一样，你打你的，我打我的，我不搞“题海战术”、“疲劳战术”，考试成绩不比你差，甚至还要好一点，因为学生的心态不一样，学生的优势不一样。
——《中学语文》2010年10期
这是面向社会的“备考宣言”，也是吴泓给学生上复习备考课的“导言”，立意高远，情深理透，充满自信。
这自信来自他对素质教育的坚定信仰，来自对学生的真爱。
他审时度势，顺势而为，把复习备考也精心打造成温暖而充满挑战的人生旅程的又一个难以忘怀的段落，从而给力学生迈上“精神和言语共生”的新台阶，进入再一次创造、享受的新境界。
据《中学语文》的报道和评论披露，吴泓所带深圳关外区级二类校四届学生，十年间参加区、市统考和全国高考的语文成绩，不但连续实现了高考低分段（90分以下）为零比率的大面积提高的目标，而且按标准分和原始分计算，在参考人数中达到高考中上等水平（600分和100分及以上）所占的比例也呈逐年上升的趋势，从2003年的27.58%到2006年的38.18%再到2008年的83.54%，文科班还高达85.71%。
当然，如何缩短复习备考时间，从根本上改变流行的复习备考潜规则，真正实现专题研究性学习和高考的“无缝对接”，还需要进一步探索。
但随着高考制度的改革，高考命题日益向素质教育的方向靠拢，随着二者契合度的提升，这个成绩还有很大的上升空间，吴泓学生的优势将会更加明显，这当然离不开吴泓摸索出的富于创意的“应试”方略。
这其中当然有不得已而为之的对“应试”的某些妥协，但大的方面是从专题研究性学习中生发出来的，对一般的“应试”并不具普适性，而学生对这些方法的掌握只是他们两年专题研究性学习所培养的综合素质的自然延伸。
没有那段“人生旅程”的经历作基础，是难以实现“最后一跃”的。
我要强调的是，成绩的硬道理虽然硬，但终究不能全面反映吴泓课改的成功，不能全面反映他的学生的成长。
唐建新先生说得非常中肯：
“对这些学生来说，现今高考语文的检测，只需他们展示出自己语文素质与能力的一个方面，犹如冰山露出海面的那一角”（《中学语文》2010年7-8期）。
难怪潘纪平教授（田禾）高度评价吴泓的课改“实现了战略突围，为破解21世纪语文教育难题，交出了一份令人满意的答卷”（《中学语文》2010年10期）。
诚哉斯言。
以上四个方面有一个共同的指向使之构成一个有机整体，那就是为使学生成为全面发展的完整的人打好基础。
与已经出色完成自己使命的老一辈教改精英不同，吴泓是在新的历史条件下，带着新的知识结构、新的思想观念和新的思维方式走上课改的历史前台的，是从新世纪之初起步的。
他面对的是世界和中国日益尖锐化的“文明悖论”，中国特色的物欲横流、道德底线失守、文化教育失范彰显着人与自然、人与社会、人与人的紧张关系。
和谐社会的建构任重道远。
歌德说：
“人是一个整体”（《歌德谈话录》）。
如何重建道德，重塑人格，重铸民族精神，重识普世价值，一句话，如何重构人的整体，教育担负着不可推卸的重大历史责任。
正是在这里，吴泓坚持10年之久
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