陈兴才以表达目的为轴心构建写作教学内容体系.docx

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陈兴才以表达目的为轴心构建写作教学内容体系

陈兴才：

以“表达目的”为轴心，构建写作教学内容体系

摘要：

表达目的是写作活动的原点，表达目的真实则对应着真实的写作，反之则是假写作。

中学写作教学的痼疾与表达目的不受重视有密切关系。

表达目的直接带来文体分化，其达成程度也构成了作文评价的基础。

基于表达目的，维合文体、技法、生活领域，构建写作教学内容体系，有着强大的合理性。

关键词：

表达目的文体作文评价生活与成长人文母题地球仪如果以表达目的作为构建写作教学内容的基础，它涉及到以下几个重要认识：

一、什么是表达目的？

它在写作中有怎样的突出地位？

表达目的，本来就是写作目的（但这个词还有附着于写作活动上的外在功利目的，如为考试，这里把它排除），因为写作就是表达。

写作是整理和表达“思想”、“情绪”的过程，写作教学既是为了让学生“有思想”“有情绪”，也是教学生“如何思想”“如何表达情绪”的过程。

前者是教学的担当与责任，后者是教学的入口与途径。

笔者曾戏言，世上有两种写作，一种是真正的写作，有表达目的，有观念或情感诉求。

另一种是中国式考试化写作，这是“假写作”。

为什么说它是“假写作”呢？

因为“我”被屏蔽于场外，呈现出凌空虚蹈的道德布控、大而无当的价值蕴含、抽象虚无的哲学指示以及矫揉造作的情感造势，它纠合了八股、伪圣、小心、媚上、言不由衷、无用等所有坏毛病，是无脑式表达，除了为考试这个外附的功利目的之外，在内在表达功能上，它是无目的的。

既然无目的，则不是由衷地表达，自然不会说自己话的——我们所批判的套路作文是代命题者立高言，其本质是写作者表达目的失位。

写作需要在“表达目的”关照下进行，干预现实、反映生活、交流沟通等都是“表达目的”，即使只是个人情绪的流露，表面上与别人无关，但对于自己来说，也包含了宣泄、反省等隐性目的或称初衰。

写作其实是离不开表达目的的，无表达目的则无写作。

写作教学内容的设计自然离不开“表达目的”的观照。

课程标准里有明确的表述“鼓励学生自由地表达、有个性地表达、有创意地表达，……鼓励学生积极参与生活，体验人生，激发写作欲望。

引导学生表达真情实感，不说假话、空话、套话，避免为文造情”，但在应试的格局中的写作教学很难催生出真正的好文笔、好文章，并且众所诟病的学生文风的浮夸不实、套话连篇更是反映出其“育人”的功效很是糟糕。

扭转无情无思无我的写作现状，有一个重要出发点，就是让写作具备真实的写作冲动与表达目的。

表达目的包括：

我为什么要写，我是谁，写给谁看，表达什么，如何表达能实现自己的表达目的，等等。

“表达目的”是写作的源动力——它指向为什么要写作；在它的观照下如何更好的表达——指向怎样写；随着学生的心智和情感的生长，表达目的又会随之多样化和深广化——指向写什么。

由此看，表达目的，可能是构建写作教学内容序列，使写作教学体系化、整体化的重要线索。

二、表达目的有哪些？

与文体是什么关系？

近年来，写作命题得到极大关注，虽然在试卷上还保留着命题的说法，而在研究层面和教学层面，我们已经称为写作任务的设计。

从“命题”到“写作任务设计”，显示的是教学观念的提升，更讲究明确的目标和过程指导。

如得到较多认可的“任务驱动型写作”，“情境写作”，“基于交际语境的写作”，无论是“任务”、“情境”还是“交际”都显示和强调真实的表达目的。

实际写作中，学生的表达目的和写作意图，具有多样性，如阐发观点、表达对具体事件的主张，表达某种情感、呈现诉求、传达心声、传播文化、展示生活、批评与颂扬……甚至连吐槽、发牢骚，都是。

它的多样性，对学生进行写作活动时所需要具备的各种写作素养以及把握文体特征提出了要求。

表达目的有哪些呢？

英国的安东尼·海恩斯梳理出102种表达目的，如：

为了道歉；为了控诉；为了应用某物；为了评价；为了安排；为了询问；为了感慨；为了禁止；为了敲诈；为了取消；为了庆祝；为了挑战；为了核实；为了声明；为了澄清；为了安慰；为了解释；为了沟通；为了抱怨；为了隐瞒；为了确认；为了提示某人；为了玩笑；为了评判；为了误导；为了使人为难；为了说服谁；为了安抚；为了表达极大的愤慨；为了责骂；为了反驳；为了详细叙述；为了威胁；为了交易；为了促使什么；为了警告什么……①他的分类非常细致，我们不必追求如此的极细化，但他的分类给我们提供了有价值的参考。

表达目的与文体是什么关系？

文体正是由表达目的呈现。

但现在的文体的划分却给了我们困扰：

我们今天的写作，记叙、描写、议论、说明的四分类借用的是表达方式，并不呈现具体的表达目的，或者说非常笼统；还有一种分类是按文学作品来分——小说、散文（中国的，国外无）、戏剧、诗歌，它依然与学生练习写作中应该贯穿的表达目的——为什么写、我是谁、写给谁、表达什么——不能直接相关。

此种情况下，我们不妨关注中国古代的成果。

中国古代较早的对于写作目的的表述如“诗言志”、“不平则鸣”等理念，实际上指向了写作目的，也过于笼统。

刘勰的《文心雕龙》反对浮靡，主张实用文风，这个“实用”可不是指“应用文”，体现的正是写作目的。

刘勰在《文心雕龙》里把文章划分为表、赞、盟、说、论、悼、铭、记等三十多种文体，其实可以给我们借鉴，这些文体都是基于“目的”的——虽然有的“目的”与当今学生相去太远。

就学生的生活现实或成长需求来看，如“要求春游”、“反对补课”等等，就是非常明确的表达目的。

现在设想有两种任务设计：

一种设计是“写一篇关于春游的文章或心得”。

另一种设计：

1、设想学校取消春游，你们得争取，写封信去打动校长。

2、校长同意春游了，为了打消校长的安全顾虑，制作一份春游实施方案，要求全班同学执行。

3、春游回来后，为了让校长和家长觉得让学生去春游是做了一件正确而欣慰的事，把春游中的情形作些描述。

这两种设计，前一种不带表达目的，或者说不具有目的驱动性，相信很多学生不愿意写，或者不知道往哪个方向写，从选材到主旨到重点详略、安排都模糊。

而后一种设计，目的驱动明显，写给谁，为什么要写，达到什么目的，都很清晰。

任务1是为了说理，说服校长，属于说理文范畴；任务2是为了告知同学们执行事项及规则，属于说明文范畴；任务3是为了打动和感染校长、家长，表现自己有所得，很快乐，少不了叙事、描写，求生动，属于记叙或描写类作文范畴。

从中我们可以看到，由表达目的出发，涉及到“表达方式（叙还是议还是阐释）”、“主旨或观点（为什么写）”、“客体对象或材料（写什么）”、“重点、详略、技巧（怎样写）”，这几个元素又正好构成了我们所说的文体特征。

既然“表达目的”是一个牵一发而动全身的元素，那么以它为轴心来构建写作教学的内容系统就有了极大的合理性。

表达目的的划分可以有如安东尼·海恩斯疏理的一百多种，也可以不必那么细，设计几个大类，大类中各自重点设计数个小类，兼顾身份差别、对象不同等等，可以构成一个干枝分蘖的目的序列。

当然这个目的序列不必刻板固定，它的多样性、个性化，提供了基于不同学情的丰富多彩的写作设计，并照应到“各种表达意图”所要具备的各种写作素养以及与之相应的文体特征。

这个目的观照下的写作序列的构建，或许是多少年来无数老师和研究求之不得、斟酌不定的所谓作文教学内容系统的相对更为合理的图式。

三、表达目的与写作评价有什么关系？

这个问题的答案很简单，无表达目的不写作；有表达目的，且实现得好，就是好的写作成果；虽有目的，但写作结果与这个目的没什么关系，那就不是好的写作成果。

基于这个理解，我们可以为讨厌的应试腔作文号脉。

这里可以重点关注两情情况：

一是议论滔滔而不会分析。

比如我们的学生写议论文，他有了一个观点——先不谈这个观点的价值，只看他的论证和说理——很多是凌空高蹈的人生哲学，他并不会分析，常用的是名言警句、事例、类比的堆砌，在他的意识中，以为这些就可以推出结论，而事实上他根本没有分析和真正的说理。

就如以下一文（片段）：

一个人只有专注于一个目标，才能在这个目标上取得成功。

相信大家对麦当劳都不陌生吧，可谁又了解它背后的故事呢！

麦当劳在创业之初只是小店，当时有一个叫克罗克的年轻人和一个荷兰人从麦当劳兄弟手下买下了这个小店。

克罗克是一个有点愚蠢的人，他只开麦当劳店，加工牛肉，养牛钱都由别人赚，而荷兰人却十分聪明，他不让任何人有赚钱的机会，麦当劳，牛肉加工厂，养牛场全在他一个人旗下。

好多年后那个荷兰人，他除了200头牛以外一无所有，而此时克罗克早已将麦当劳店开遍世界了。

这也许就是专注的力量吧！

也只有专注的事情才不会给自己留下遗憾。

朱熹说过，读书有三到，谓心到，眼到，口到。

……爱因斯坦之所以成为举世闻名的科学巨匠，是因为他对科学研究的孜孜不倦，在勤奋，专注的专研中达到了忘我的境界；偶像歌手周杰伦……；岳飞之所以名垂千古，全然是凭他对“收拾旧河山，朝天阙”的专注。

我们把这样的作文写法看作一个泥沼，大批学生陷进去出不来，以为在这些事例和名言和比喻中打滚就是在说理，其实如果我们反问克罗克的成功真的是因为只做一件事而荷兰人的不成功真的是因为做得太多吗？

这类心灵鸡汤根本经不住推敲，否则你怎么理解苹果除了电脑外要开发手机和新的应用软件，怎么理解马云经历过各种创业形态的尝试才成功的，怎么理解专注于一物的百年老字号最后的倒闭？

爱因斯坦的专注是怎么回事，作者知不知道他连文学哲学方面都是广泛涉猎而都有成就的？

从议论文写作的特性来看，作者根本不是在说理和分析，事物与观点之间的逻辑联系无法得到证实。

而我们如果还原一下它的写作目的实现情况——本是要证明专注的价值，结果他的那些滔滔议论，根本不能证明——读者听了，不相信，那就是“表达目的”滑坡了。

如此，我们就可以形成这样一个作文评价标准：

能实现表达目的就是成功的写作，反之则是坏作文。

再换个角度说，如果我们学生在作文时，有着强烈的表达目的意识，他就应该会不断反省，我这样说有没有用，怎样说才有用，就不至于写出无用的话来。

二是文采泛滥而不着边际。

中国的传统写作就有文艺化和抒情性特征并遗传至今，这从古代诗歌散文写作可以看出。

其实好多古代作品，如果站在固有的美和抒情的价值标准上，它们是优秀的，但如果以今天的公民素养和理性精神来说，它们又是原始的、虚弱的。

便如《过秦论》那样的名篇，也只是依靠铺排和蓄势取胜，并不能真正提示秦亡与仁义不施之间的逻辑（它从商鞅变法就开始了集权和暴力统治，为何有几百年兴盛？

而六国的灭亡难道也是仁义不施的结果？

）。

古代传统遗留之外，还有今天的应试教育及其衡文观，在文采上过于重视，涉及到的高分作文标准“立意深刻”、“构思巧妙”、“生动传神”、“语言优美”几乎都是文学创作倾向的标准。

如下面这个作文的片段：

在《爱丽丝梦游仙境》中，那只西装革履的小兔子，一边飞奔一边看表，大喊着：

“我没有时间了，来不及了。

”此举映射现代人之嘴脸。

我们生活的赛制被统一规划为运动场上的赛跑一般盲目，路程被定死，只需关注时间的毫厘之差。

然而，生如逆旅，重要的并非时间的一分一秒，而是生命的纵横广远。

如同法国文学家左拉所说的俏皮话：

“人生只有两分半的时间：

一分钟微笑，一分钟叹息，半分钟的爱。

”生而在世，最后尽归于圣经所言：

“他试炼我之后，我必如精金。

”只可惜飞驰出的熏心利欲，使我们聚焦于“时间”之上。

凡是锱铢必较于时间，且以时间为标杆，成为王开岭先生笔下的“像流水线产品”一样的人生，起点与终点划定，毫无意趣。

这样的表达是现在所谓高分乃至满分作文的典型样式。

文中逻辑不通，立论片面，混乱不讲理。

作者是把“生如逆旅，重要的并非时间的一分一秒，而是生命的纵横广远”作为主论点，貌似“明确”。

然而它的意义却很不明，作者要表达的也许是“时间不重要，生命中不用那么急迫”，然而，就算这是可以成立的命题，那“生命的纵横广远”该如何诠释，究竟在表达什么？

如果是从空间上说的，它能超出时间之外吗，或者，追求走得更远，与时间的珍惜是否矛盾？

如果不矛盾，又怎么理解“并非时间的一分一秒，而是生命的纵横广远”，这是一个二元对立表达。

作者的立论其实是悬在半空的，一追问可能就无立足之地。

至于举出左拉的格言，如果如作者所说，生命质量在于空间的“纵横广远”，与例证的“微笑”、“叹息”和“爱”是什么关系？

在逻辑上有何关联？

然而这些致命弱点都因所谓文采而被忽视。

文学性表达本非坏事，但我们的写作教学不是培养作家，更不能文采上向作家看齐，而思想上向傻瓜看齐。

为什么说这种倾向很不好？

还是回到表达目的上来——写文章是要说清事情的实质，把事物的联系剖开来，使读者的脑子清爽起来，而这样的文采泛滥却达不到这个目的，既然达不到，就是无效表达，就是无意义的。

号脉之后，我们可以有这样的认识：

表达目的可以照见写作结果的高下，换个角度说，它自然应该成为写作教学设计的牛鼻子。

四、如何以“表达目的”为轴心，建立地球仪式的教学内容结构体系？

有研究者认为中学没有写作教学，虽激烈，却是有道理的。

考察实际写作教学，不难发现这样的情形：

一是长期的以考代教，也就是说从初一或高一起始就是拿作文题（更多可能是类似于或直接就是中高考作文题）来给学生写作，当然会有批改、讲评、修改提升等，但其本质上，为什么写这个题目，重点要达成什么目标，是很少有具体规划的，基本上属于随兴而作。

二是在“指导”中突出的是应试技巧、得分技巧以及作为“教学文体”的记叙文、议论文体式特征知识，把从课文选文、满分作文、竞赛获奖作文、杂志上的美文等“范文”的阅读中所得到的鉴赏性结论知识与技巧，臆想为写作技法，灌输给学生去摹仿，如“情节要有波澜”、“论据要有力”、“开好头、结好尾”。

这两类现象的大面积和长期存在，决定了我们平常的写作教学要不就是不教，要不是只教效用可疑的技法和知识。

很多人也试图努力，能建设一种相对完整的、基于学情的教学内容序列，却往往是难有令人满意的构建形态。

针对此，笔者试图建立一个地球仪式的教学内容结构图式。

参照地球仪的构成元素来表达：

地轴——表达目的，纬线——文体类别，经线——写作技法知识，球面——生活与成长领域。

为什么想出这样一个结构图式？

苏州大学陈国安教授关于说明文写作指导有个思考：

他认为我们教学生读和写的说明文，其实可分成三类，一是生活必需型，如《如何使用开关》，偏于实物或实践行为；一是生活需要型，如《统筹方法》，偏于抽象事物，它是需要的，但与前者相比，不是必需；三是有思想情感主旨型，如《中国石拱桥》、《苏州园林》，偏于文艺性表达，并有情感因素在内。

笔者受到启发，发现这几种说明文，本质的差别是表达目的不同——为了实用的，为了获得实践知识的，为了呈现美和成就的，这几个不同表达目的，对写作结果又产生要求：

或准确简明，或条理清楚，或生动有感染力，如何达到这样的结果呢，又有相应的写作技法。

从这个例子中，我们可以看到表达目的作为轴心，已经把作为纬线的文体特征和作为经线的写作技法，组成了一个球体结构。

现在还剩下一个球面，它将由生活与成长领域来填实，就像地球上布满水、山和平原又分为多个板块一样。

所谓生活与成长领域其实就是相应于学生成长的人文母题而言的，与现行阅读教材的模块、单元的主题设置类似。

如果说，写作技法的教学是解决“怎么写”，那这个生活与成长领域的球面，就是在观照“写什么”的问题。

在笔者的“球面”构想中初步形成了“童年趣味”、“城市文明与乡土文化”、“校园生活”、“记忆与失忆”、“辩证与质疑”、“赞美与批判”、“我是谁”、“传统与现代”、“自由与容忍”、“雅与俗”、“独立思考”、“学会评价”、“道歉与反思”、“公民态度”、“契约精神”等近三十个“生活面”，还可以更多，也可以再整合精简。

在这些生活内容的选择中，本着两个原则，一是“已然的”（即与中学生已经相关的生活面）要放进来，二是“应然的”（即因为现行学校教育特点可能会屏蔽掉不少近成年的孩子应该关注却没有关注的生活面）如“契约精神”、“辩证与质疑”等等。

最终形成的是这样一个地球仪式内容结构：

球面很直观，由于标注有困难，再把具体内容用下表来呈现：

表达目的（地轴——为什么写）文体（纬线——什么样子的）技法（经线——怎么写）生活与成长（地表——涉及什么内容）介绍自己、了解对方劝阻、解劝反对、支持表达快乐、愤怒、忧伤解释、沟通质疑、提醒表现美、丑赞扬、批判详细描述……书信、公告、通知、说明书诗歌、小说、戏剧通讯、回忆录、说理游记、科幻故事新闻特写、时事评论研究性学习报告小论文、调查报告……细节、冲突分析、论证虚构、想象结构、线索章法、修辞抒情、意境自批、润色……城市文明与乡土文化、记忆与失忆、辩证与质疑、赞美与批评、我是谁、传统与现代、自由与容忍、雅与俗、学会评价、道歉与反思、公民身份、契约精神……