外汉.docx

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外汉

传统的对外汉语语音教学都是相对集中安排在初级阶段的综合课上讲授，翻开《高等学校外国留学生汉语言专业教学大纲》中的课程介绍，我们可以看到只有一年级的汉语综合课对语音教学内容做了明确的表述：

“进行汉语普通话教学，讲授和练习汉语的声母、韵母、拼合、声调、轻声、变调、语调、儿化韵等。

”[1】二、三、四年级的汉语综合课音教学内容作明确表述。

此外，二年级有一门“语言知识课”——“现代汉语语音”，这门课重在语音知识的掌握，教学内容是：

讲授现代汉语语音系统的构成，声、韵、调的语音学原理和标准语的正确发音，并进行语音实践训练。

”对外汉语语音教学的这种安排，意味着语音教学和语音训练只在一年级进行，对中高级阶段不再有要求。

从教学内容的安排看，语音教学的内容仅局限于静态的语音单位，而对语流中动态的语音内容如朗读和语流中涉及到的节奏、停连、语速、轻重音等语音技巧没有作任何安排和要求。

可以说，朗读是对外汉语语音教学的一个盲点。

且不说语音教学的内容安排是否过于集中，仅从教学时间上看，《大纲》虽然规定一年级的汉语综合课总学时不低于400学时，但是汉语综合课除了语音教学外，教学内容还包括基本句型和语的教学；常用词汇和短文的教学；汉字笔画笔顺的教学；汉字基本知识、认读和书写的教学等等。

如果按上述内容平均分配学时，语音也不过只有五分之一。

可是在实际的教学中，语音教学的时间更短，少则两周，多则一个月，很少有一个学期，更不用说一年了。

加上基础语法教学、短文教学、汉字教学、词语教学繁重的教学任务压力及其对教学时间、教师精力、学生学习时间和精均无对语力的分流，必然会使语音教学的要求大打折扣，甚至流于形式，难以得到切实的保证。

而过了这一阶段，开始转入词汇、语法的学习后，受教材的约束和其他教学内容的冲击，语音教学就被冷落了，教师和学生都不再重视语音问题。

与短暂的教学时间相比，语音教学的内容则显得过多，过细和要求过高。

在如此短的时间内让学生学习这么多内容，就是以汉语为母语的方言区学生要很好地掌握普通话的正确发音都值得怀疑，更不要说将汉语作为目的语来学习的留学生了。

语音教学时间的相对短暂和语音教学内容的过于集中，从而忽略朗读教学和朗读训练，是对外汉语语音教学效果不理想的原因之一。

　　上世纪50年代对外汉语教学初期，语音教学的局限性是被掩盖着的。

当时，由于留学生人数少、分班小，可以实行一对几甚至一对一的教学；从事对外汉语教学的教师都是既有理论素养又有丰富的教学经验的专家，他们可以有足够的时间来训练和纠正学生的发音；学生也有足够的时间练习发音，所以，出现语音纯正、发音标准的尖子生也是情理之中的事情。

　　进入90年代，“汉语热”在全球范围内兴起，由于学习汉语的人数激增和汉语教师的缺口明显增大，语音教学内容安排上存在的问题逐渐显露出来，导致语音教学质量的滑坡和退步。

不少教师对语音教学的效果感到不满意，“几十年来，外国留学生中，汉语普通话说得很标准或比较标准的人数不多，也可以说很少。

”Ez]饵加，语音教学的这种安排不仅不符合教学规律，而且也没有照顾到学习者语音学习的规律。

从留学生习得语音的面貌来看，情形更不容乐观。

以往被老教师所津津乐道的那些仅从发音上分辨不出是外国人的尖子学生，现在很少能看见了。

不仅一、二年级的学生存在很多严重的语音错误，就是三、四年级的学生在语音方面的问题也不少。

笔者这几年一直担任三、四年级的汉语精读课教学，发现留学生根本不会读课文，读出的汉语是一个一个字地往外“崩”，结结巴巴，缺少连贯，不会断句，没有节奏，在语流中不会变调，或者是变调生硬，再加上不规范的发音和带上母语中特有的语气词，显得生硬、晦涩，满口洋腔洋调。

如果不看课文，根本不知道学生用什么语言在读，在“读”什么，更不用说节奏和轻重音的处理，感情的把握和表达的流利了。

从留学生的朗读情形可以看出，他们对文章内容的理解也是大打折扣的。

朗读能力的低下，忽视朗读造成的面影响不仅仅如此，还表现在听、说、读、写、理解等各个方面，甚至影响到汉语学习的全过程。

　　首先表现在听能较差。

由于缺乏朗读训练，语音基础不熟练，不扎实，常造成听力理解困难，如近音词、同音词以及语流中一些成分的省略等；再加上学生头脑中存储的关于目的语的词汇量、词法、句法、语义匮乏，社会文化知识面窄等因素，制约了听能的发展。

　　其次是口语表达和阅读能力差。

由于缺乏系统的汉语朗读教学训练，学生不会读书、没有朗读的习惯、开口即错，甚至带上母语中的一些语气成分，使表达不连贯，形成一种独特的“洋腔洋调”。

这种情形势必会使学生丧失学习汉语的兴趣，影响学生进一步学习汉语的动力和能力。

　　再次是写作能力不济。

缺乏朗读训练，留学生必定不能在～定时间内逐步建立起汉语思维方式和能力，更勿庸说是牢固的和系统的思维式。

不能形成良好的汉语语感，汉语书面表达也会受到影响，学生很难写出语法正确、符合汉语表达习惯的好文章。

反过来，汉语写作能力的匮乏又制约了汉语阅读能力的发展。

　　留学生习得语音的这种状况如果不及时改变，不但会挫伤学生的自尊和学习热情，使学生学习语音的自信心不足，从而在心理上产生畏惧感和厌烦感，不再对语音学习产生兴趣，而且还会影响以后的语法学习、单词记忆、课文理解、听力的提高和口语的发展，甚至会直接影响到学习者今后整个汉语学习的全过程。

　　由此可见，语音学习和教学不仅仅在初级阶段非常重要，就是在中高级阶段也是非常重要的。

朗读教学和训练应该成为中高级阶段留学生语音教学的重要内容之一。

　　在现代汉语中使用口头语言的情境率要大大高于书面语言。

口语表达时，交谈双方处在同一情境中，许多语言成分被省略，却不会影响理解，也不会发生歧义；而在书面语言表达情境中，就必须有对人物表情、动作、内心的刻画有完整的语法构，只有通过“读”这些经过提炼、加工、润色的书面语言，才能读懂文章的意思，才能揣摩出文章的情境。

由此可见，口头语言和书面语言的表达作用是不一样的，。

说”和“讲”显然不能替代“读”。

朗读在对外汉语教学中的重要性是显而易见的，它是帮助学生理解词句、段落、篇章情感的一个重要手段。

朗读能力与学生的语言能力密切相关。

学生大声的技巧朗读有助于学生对目的语发音、听觉、呼吸等器官的训练。

经常地、持之以恒地朗读有利于学生获得牢固的汉语整体知识，更能培养其语感，教学中可省去许多繁杂的语言规则的讲解。

教师如果忽视朗读指导与训练，不仅对学生洋腔洋调的克服毫无益处，甚至会直接影响汉语学习的整体效果。

　　朗读对口语表达有着显而易见的功效，它能培养学生说出一口标准、流利的汉语口语。

学生的主要任务是学语言，而学习语言首先要积累，在积累的基础上进行模仿，更高的层次便是创造。

“积累一模仿一创造”是学习语言的基本规律。

没有对语言材料的积累，就不可能深刻地理解语言，表达语言。

由于留学生对目的语词汇的掌握比较贫乏，掌握的句式也比较有限，因而学习语言的方法不是靠理性的分析，而是靠对语言的直接感受积累。

朗读就是对语言的直接感受，不会朗读，肯定难以说出流利的汉语口语。

由此可见，朗读对口语的表达具有促进作用。

　　朗读还能够提高汉语听力水平。

学生在汉语学习活动中，获得的语言听力的材料是短时记忆，如果仅仅依靠听，他们就很难准确无误地辨别出听到的文字材料。

没有或缺乏足够的准确无误的朗读作基础，就很难准确无误地辨听出同音词、近音词，更不能辨听出轻重音、升降调等朗读技巧带来的朗读效果，从而影响对听力材料的领会和理解；反过来，如果在教学活动中始终贯穿朗读教学，学生将会把习得的词汇，长短句乃至整篇的文章通过“读”而牢牢地存贮在脑海里，遇到听觉重现时，能迅速提取出有用的信息，从而更好地提高听能效率。

因此，汉语朗读能很好地服务于汉语听力。

　　朗读还是培养语感的重要途径。

通过朗读可以使学生了解词句的各种结构，掌握词句的节奏。

一篇词汇丰富，语言精彩的文章如果能反复朗读，达到琅琅上口、熟读成诵，书本的语言就会变成自己的活语言，成为自己的储备和财富。

一旦用到某些词汇、句式、表达方法时，就会涌上笔端，运用语言的能力也会大大地提高。

语音与词汇、语法一样，是语言教学的有机组成部分，目前对外汉语教学已经有了词汇、文字和语法大纲，对文字、词汇、语法都作了甲、乙、丙、丁四级划分，并对应于不同汉语水平的每一个阶段。

唯独还没有语音大纲，对语音教学的内容也没有作阶段划分和等级区分。

要想取得好的教学效果，语音教学必须分阶段，分等级．并且要将语音教学的各项内容贯穿在语言学习的全过程。

许多学者对此进行了探索，叶军（2004）指出，目前x寸夕l-汉语语音教学存在三大问题。

其中第一大问题就是‘‘短暂的语音阶段后，语音教学很大程度上被架空甚至放弃，中高级阶段语音教学的目的不明确，没有好办法”，并尝试对汉语语音项目进行分等级的设计；林涛（1996）认为，“洋腔洋调形成的关键并不在声母和韵母，而在声调和比声调更高的语音层次”。

这个更高的层次就是汉语轻重音、节奏和语调等，而它们体现在朗读中。

所谓朗读，就是运用重音、节奏、语调等语音手段把语言材料中的思想感情表达出来，也就是清晰响亮地把词汇、句子、文章等语言文字材料念出来。

“我们不能满足于初学阶段能够教会学生读准单个音节的声母、韵母和声调，还应该在更高的语音层次上多下些功夫”。

（林涛，1996）针对当前汉语语音教学的现状和存在的问题，笔者认为，把朗读教学纳入语音教学的内容中，在中高级阶段加强对留学生的朗读教学，是非常必要的。

因为，朗读是生理活动向心理活动的转化，即‘‘内化”，汉语朗读能够体现出汉语教学的内化真谛。

大量准确的朗读能够促进听力和口语的进一步完善；有益的朗读更能够充分提高阅读和写作水平。

那么如何进行朗读教学，指导学生的朗读呢?

我们认为可以从以下这几个方面进行：

（一）制定朗读教学的目标

　　在汉语教学中，教师应该将朗读教学纳入正式的教学计划中，制定出切实可行的朗读教学的目标和计划。

这些目标要围绕培养学生语音训练的各种能力来考虑，为朗读教学打好基础：

　　第一，培养学生用汉语拼音正确拼写和拼读汉语字、词的能力，包括连写规则、人名、地名拼写规则、大写规则、分词拼写规则等方面。

这是学生今后独立使用词典等工具书进行朗读和阅读的基础。

　　第二，培养学生独立朗读整句（长、短句）的能力。

　　第三，培养学生朗读汉语段落、篇章的能力。

　　第四，培养学生的朗读技巧，包括断词断句、节奏、停连、语速、轻重音和各种语调的把握等等。

（二）在语流中进行朗读教学，即将字、词、句、段、篇结合起来进行朗读教学教师在进行朗读训练的时候，应结合课文的句子、段落、篇章作为进行训练的素材。

学生能正确读出单个的字、词并不代表在语流中不会读错。

事实上，在语流中，学生往往会将发音正确的单个字词读得洋腔洋调。

所以，在读准字音的基础上逐步加深，加大难度，指导学生掌握一些音变的规律。

借助正确的朗读把一些词的含义形象地表达出来，人们在说话时通常对大小、强弱、轻重、褒贬的概念都有相应的表达方式，教学时要让学生通过反复朗读、不断纠正来加深对词义的理解，把那些无生命的方块字读出“生命”来。

在此基础上把握好句子的停顿、重读和语调。

先要求学生读准标点符号，在标点符号能为力的情况下，要处理好句子的停顿，要求学生在具备一定的语音理解能力的基础上，能够处理好长句的停顿和重音，能根据句子的意思在关键的地方停顿，从而体现语句的目的。

　　（三）预习

　　预习在朗读教学中非常重要，朗读预习作业中首先便是读通、读顺课文。

这项工作做得好坏，也就是事先能不能顺畅地朗读课文，直接关系到整节课的进度。

如果学生能做到在课前认真听磁带并朗读课文，那么在第一课时当中，便可以在有限的时间内通读全文。

在学生课前已经凭借自身学习能力对课文了解的基础上，顺畅过渡到培养学生对课文各自然段或者全文主要内容的概括能力培养上去，并能有效地培养学生自学、浏览、粗读课文的能力。

　　（四）提高学生朗读的兴趣，培养学生的朗读的习惯

　　兴趣是最好的老师，以上提出的朗读教学的几个方面都必须以培养朗读的兴趣为前提。

针对不同阶段的学生，我们可以采用不同的鼓励和激励方式，如可以选一些读得较好的同学当“小老师”，让其领读；对朗读好的同学及时表扬、鼓励；还可以采用排演活剧和定期举行朗读比赛的形式来增强汉语朗读的兴趣等等；同时把朗读作为口头作业进行打分，作为平时成绩，并要求学生多背诵一些短句、短篇，定期检查。

这样可以督促学生朗读，促使学生形成朗读的习惯。

久而久之，由汉语朗读初显的效果必定会带动他们学习汉语的信心和兴趣，同时，朗读的兴趣和学习汉语的自信，又反过来会提高他们汉语学习的成绩，形成良性循环，有利于汉语教学。

　　总之，在对外汉语语音教学中，教师要给学生以足够的时间和空间去朗读，使朗读成为课堂语音教学的“热点”，提高学生朗读质量，让学生从朗读中加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受汉语学习的乐趣。

一　口语课的性质、目标、教学内容和要求

　　1.单独开设口语课的必要性

　　培养口头表达技能的任务曾在不同的课型中完成,比如听说、视听说、说话、会话、口语等,这是应学生的实际需求而产生的结果。

吕必松先生（1995）提出了“专项技能课”和“专门目标课”两个不同的课程概念,主张针对专项技能采用专门方法训练,把以训练听说技能为主的“听说”（或“视听说”）课与以培养口语能力为专门目标的“口语课”区别开来,体现了注重语言学习规律的思想。

同时他也对口语与书面语、口头语言与书面语言这两对概念进行了科学的区分,指出“口语”和“书面语”是语体概念,“口头语言”和“书面语言”是交际概念（后称为“语用概念”）。

口语课是一门专门目标课,它训练的口头表达内容不是书面语,也不是全部的口头语言,而仅仅是口头语言的一部分———作为口语体的口语,汉语口语具有一系列不同于书面语的语言特征,具有自己独立的语法体系和规范化标准,这一点与其他语言的差别较大,因此应该把系统的口语语法教学正式纳入到教学任务中。

而当前被称之为口语课的教学,一般都以口头表达训练为主,而口头表达训练的主要内容又大都采用口头语言,而并非完全是口语。

严格27说来,这样的课型应该定名为口头语言课、说话课、听说课或者口头表达课,而不应称之为口语课（申修言1996）。

　　对单独开设口语课也有不同的意见,王若江（1999）在回顾和审视课型分合理据的基础上认为,综合教学的理论依据虽然有明显的缺陷,分课型教学也缺乏非常充分的理论依据。

课型差别不是反映在语言上,而是体现在讲授方法与训练的侧重点上。

　　2.口语教学的内容

　　口语教学的目标是提高学生的口语交际能力,它是一种综合能力,具体表现为声音表达的准确性、言语表达的正确性和语用表达的得体性,这种能力需要建立在语言知识和相关文化知识的基础上。

　　口语教学涉及的内容十分广泛,任务非常繁重,因此教学要分阶段、有侧重地完成目标。

初级阶段应重点培养学生汉语的语言能力,教学重点在于语素学习和言语技能训练,如语音、基本词汇和句型的单句操练等。

目前,对初级阶段口语课开设的时机存在着不同看法。

有的主张口语的训练应主要体现在综合技能课的句型教学上,到一定阶段再开设口语课,也有人认为口语教学不应从属于精读教学,特别是在初级阶段,应该作为一个主系统来研究和开展教学,不能搞听说读写一起上。

中级是承上启下的阶段,语音、口语的特殊成分和组织规则、有语法形式标志的语段、提高学生在词汇量、成段表达、适应不同场合不同对象等方面的交际技能等都是应该重视的,关键是如何合理有效地分配教学阶段。

高级阶段,应该培养运用汉语口语进行高层次口头交际的能力,如在教学、洽谈、翻译、研究、公共关系等方面,要纠正“词汇教学为中心”的基本模式。

很多人认为高级阶段应以语段训练为中心,进而向语篇扩展,现在存在长期停留在扩大语言知识（增加词汇和语法结构）层面的问题,原因之一是中级阶段的任务没有能很好地完成。

　　关于培养成段表达技能,我们要多说几句。

张宝林（1998）曾提出,虽然在初、中、高级都很重视培养成段表达,但学生的能力却始终不尽如人意,症结在于人们对“段”认识不清,对其作用认识不足,从而从单句直接跳到话语篇章,却忽略了一个必经阶段———语段（句群）教学。

80年代起国内语言学界兴起“句群热”,但仅限于母语,对外汉语教学界研究文章少,教学方面也是到90年代才起步,因此语段教学方法方面也少有研究和探讨。

有人批评中高级教材对话体课文不利于学生的成段表达,但我们认为这正反映了对“段”的概念理解有偏差。

在交际中,话语篇章毕竟只适用于演讲、报告等少数场合,更多的是用句群,如果花大力气去进行篇章教学,必然是事倍功半。

　　目前口语语法的教学没有受到足够的重视,没有把系统的口语语法教学正式纳入到教学任务之中,一方面对大量口语中的特有语法规则没有进行归纳总结,另一方面教材中现成的语法规则又不能有力地解释会话中出现的语法现象,致使学生在实际口语对话中,往往习惯于使用完整句、正规句,而很少使用简约性极强的口语句式,语言使用显得不够自然、地道,交际质量也因此受到影响。

按口语语法的特点进行语法点的归纳和解释在语法教学中已刻不容缓。

从汉语的交际实际需要出发,按照母语为非汉语的人学习汉语的要求研究汉语的交际语法,编制汉语的交际语法系统,是解决这方面问题的具体工作（卞觉非1991）。

　　3.对外汉语口语课口头语言的规范问题

　　在口头语言的规范问题上多数人主张汉语规范化是相对的,在肯定规范化在言语教学中所起的指导作用及在对外汉语教学中坚持规范汉语教学的基本原则基础上,主张在规范化与28实用性发生矛盾时,放宽规范标准,并突出口语的特点。

在语言教学中以教授普遍公认的规范语言为主,特别是在低年级教学中;在此基础上,逐渐向学生介绍一些汉语中不那么规范的现象,尤其是高年级。

也有人主张由书面语来规范口语。

王若江（1999）强调对外汉语教学口语课应该把握言文一致的原则,认为在这一方面初级阶段的规范化处理得比较好,口语发展应接受书面语引导以保持规范,特别是中高级教材应有档次、品味的要求。

　　对口语语言应该有规范化要求已是共识,但是应该区别对外汉语教学中的口语规范和汉语母语教学中的口语规范,同时要根据扎实的调查分析结果制定大纲和编写教材。

这方面已取得一定的成果,如北京语言学院语言教学研究所完成的“北京口语调查”项目,可以为汉语语音、词汇和语法研究提供翔实丰富的材料,为制订对外汉语教学的教学大纲和编写教材提供口语方面的依据。

二　课堂教学

　　关于课堂教学,陈贤纯（1999）说,我们研究的是怎样用习得的途径进行对外汉语教学。

多数人学汉语是要把汉语当作交际工具,用来交际的汉语知识是技能性的,是通过反复操练获得的,反复操练是语言习得的首要条件。

通常层次的汉语运用并不需要陈述性知识的深度,只需要一些基本的知识,这些知识反映在练习操作之前的型式辨别与操作步骤的说明上。

目前最成功的是句型教学,经验是目标明确,集中强化,不足是放弃了对词汇的强化训练。

各种教学法都不过是初级阶段的方法,都没有涉及到中级阶段的教学。

中级阶段应该用大量的输入,在保证理解能力的基础上提高表达能力。

　　1.口语表达

　　施光亨（1981）指出,在进行口语表达的教学时,在数量上不以懂为终极目的,而要准确、熟练;在质量上应要求严格。

我们强调语言操练不意味着贬低理论指导的作用,而是提出了更高的理论讲授要求。

在实践中,根据不同对象的学习目的、学习风格等等,产生了大量针对性强、行之有效的方法,有的已形成较完整的体系或模式,理论方面也日渐成熟,渐渐摆脱了经验总结的形式,在发表的论文中也以这方面的最多。

这些都是有益的尝试,对不同阶段和不同对象的教学有很好的效果,给予我们不少启发。

　　初级阶段:

在以学生为主体的基础上,操作中教师的指导占比重较大。

初级通常以词—语句—语段—语篇为口头表达的训练过程。

语段训练方法常用提问式、描述式、学生补充式等;教学注重语境,在语境设置中注重日常口头交际语中的文化内涵;重视语音训练。

中级阶段:

增强了成段表达和交际的训练比重,对语速、词汇扩展有更高要求,主张课本知识和实际需要相结合,师生合作互动;避免分析式的讲解、单句范围的造句和替换练习,从语言形式的外部功能方面采取措施。

　　高级阶段:

在突出语段、句群、话题的结构训练方面作了许多有效的实践,以学生为主,教师加以指导。

　　交际法近年来对课堂教学影响很大,许多人对它的产生、特点和实施作了研究。

杨惠元（1991）指出对外汉语教学从70年代初到80年代初引进的句型教学法就“融合了交际法的因素”。

运用交际法教学的基本任务是设计真实的交际活动,让学生运用技能解决实际问题,要有信息差,而不要明知故问,或仅是演示、再现教学内容,一定得联系语用。

但交际法作为教学方法的一种,并不能解决所有的问题。

佟秉正（1986）指出,过重的语音、句构和词汇教学固然29导致学生积极使用语言方面做得不够,但我们也不应全盘接受交际挂帅,掌握语言形式,特别是在初学阶段,因为初学者的错误大半在发音、语调和语法,而不在语用。

通过有的放矢的教学来解决学生的问题,了解学生的习得过程是很重要的。

近年对这方面的关注逐渐加强,体现了我们的教学正向适应语言学习规律、以学生为中心而努力,避免教学的主观性和盲目性。

　　要做到以学生为主,取得好的表达训练效果,对教师的要求也是很高的。

教师要有效结合语言形式与语言使用,要把握训练原则,要发展更经济有效的练习方式,既要维持指导作用,又要规划教学策略,负责课题活动,培养气氛,观察、笔记、改错、归纳（佟秉正1986）,因此对教师引导能力的培养和提高应给予格外重视。

　　2.语音训练

　　语音方面的研究和实践主要在以下三个方面层面上展开:

汉语语音系统特点;对不同语言的语音系统进行对比;分析学生语音习得偏误。

后两个方面的研究主要涉及英、法、阿拉伯、日、罗马尼亚、意大利、斯瓦希利、朝鲜、越南、俄罗斯、匈牙利等语种和国家,提出了学生学习的难点和教学中应注意的重点,对这一部分文章本文暂不作讨论。

（1）训练原则和操练方法

　　关于语音教学,一种意见是重视单项训练。

程棠（1996）认为:

学习的开始阶段主要矛盾是语音学习,集中语音训练很有必要。

对语音单项练习应避免急功近利,要考虑长远利益。

虽然枯燥,但技能训练的初级阶段往往带有强制性,这个阶段不能跨越,主张语素为先,语流为后。

陈贤纯（1999）认为目前语音教学基本上是成功的,一定要从单音教学开始,然后过渡到音节、语流。

要有大量的口腔操练,从模仿开始,把汉语的声母、韵母和声调练得滚瓜烂熟。

　　另一种意见是主张结合句子、会话,重视语流中的语音训练,主张声、韵、调训练与句子训练相结合,同时辅以必要的语音理论知识的指点,这样既能突出句子整体训练,使学生学有所用,又能针对学生实际抓重点。

为解决学生发音中出现的洋腔洋调问题,研究者通过实验和分析,主张训练材料不能停留在音节或词语上,而必须尽快转移到成句、成段、成篇的语言材料的训练上。

史有为（1989）认为应尽快进入结合具体词语的语音训练,并指出成人由于语音学习机制的限制,只能趋近目标,不可能全同,所以应有“学习”和“学习后”两个连续的学习阶段,学习中要针对不同对象不同学习目的提出不同的适度语音要求,启发学生的兴趣和信心,训练他们独立校准的能力和习惯。

（2）关于声调的训练

　　汉语是声调语言,声调对绝大多数留学生来说都是难点,因此关于声调训练出现了不少研究结果。

特别是四声的训练顺序,根据四声的难易程度或学生的习得情况,有的主张依次为一、四、三、二,有的主张应先教平调,再教降调（四声）、升调（二声）,最后教最难的降升调（三声）,有的认为掌握阴平和去声的难度大于阳平、上声和轻声。

　　关于上声的教法有两种意见。

有的主张教学重点应放在上声的变调,特别是半上,因为在实际运用中变调出现的频率远远高于本调。

也有人主张先教本调,认为学好本调是掌握变调的基础。

英语有20个元音20个辅音没有声调，所以，英语的声音种类不会超过20×20＝400个。

也就是说，如果一个声音对应一个事物，那么，英语的400个声音只能表达400个事物。

这4