高中语文统编教材大单元教学设计框架构建及其运用.docx

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高中语文统编教材大单元教学设计框架构建及其运用

高中语文统编教材大单元教学设计框架构建及其运用

为应对新时代“培养什么样的人以及如何培养人”的时代要求，教育部在基础教育阶段不仅展开了课程标准的修订工作，还统编了语文、道德与法治（思想政治）、历史三科新教材。

语文教师对统编教材的理解和使用成为评价教师专业素养水平的重要维度之一。

一、语文统编教材的编排特点

语文统编教材相对于以往语文教材的创新点主要体现在编写理念和内容体例两个方面。

（一）编写理念

根据已有研究文献，尤其是统编教材相关编者的论述，此套教材编写理念如下：

第一，秉持社会主义核心价值观理念，做到“整体规划，有机渗透”。

教材建设是国家事权。

语文教材内涵丰富、意蕴深广，渗透着政治、经济、思想、道德、文化、审美等多种元素。

在编写“立意”方面，统编教材始终站在“把立德树人作为教育的根本任务”的思想高位上，在中小学十二年、五个学段中对社会主义核心价值观进行“润物无声地整体渗透”。

第二，遵循语文课程标准的方向引领，做到“守正创新，破立并举”。

课程标准有规范、指导教材编写的功用，有什么样的课程标准就理应有什么样的课程教材。

语文统编教材力争在“破立并举”的目标指引下实现“守正”基础上的“创新”。

其中，“守正”主要指教材编写吸收以往课程改革中的成功经验，把握传统教材编写中的基本规律，如语文知识的随文学习及其科学有序地编排等；“创新”主要指教材编写契合课程标准新理念，借鉴国际母语教育新思想，如整本书阅读、项目化学习等。

第三，追求语文学科核心素养的课程定位，做到“以人为本，目标一致”。

统编语文教材是落实立德树人根本任务的重要载体，因此，“德育为先，以人为本”是教材编写的内在要求。

核心素养是落实立德树人教育的理论构想，语文统编教材编写应体现对学生学科核心素养的培育。

例如，初中语文统编教材在课后练习的“思考探究”中就采用了“明示”和“潜藏”两种方法来表现语文学科核心素养。

“德育为先”和“素养为重”的价值追求连贯一致地蕴含在统编教材的内容和形式之中。

（二）内容体例

如本套教材总主编温儒敏先生所言，教材内容编写方面最大亮点就是采用“更加灵活的单元结构体例”。

具体如下：

第一，以“人文主题+语文要素”双线组元。

已往教材多以“人文主题”“文体”“能力”等要素单线组元，这几种组元方式分别会导致教材结构松散、教学情感标签化，因文体分类困难而使不同学段学习内容重复低效，束缚教师教学思路进而忽略选文其他价值等问题。

对此，双线组元的设计思路能够起到一定的优化和调适作用，“既强调语文与生活的联系，重视主流文化与传统文化的渗透，促进学生形成正确的世界观、人生观、价值观；又保证了语文综合素养的基本训练，每课一得，使教学有一条大致可以把握的线索，也有层级序列较为清晰的梯度结构”。

换言之，既强调落实立德树人（社会主义核心价值观、中国特色社会主义文化等），又重视发展核心素养（必备品格、关键能力等）。

编写理念中的第一条和第三条在此得到了呼应和凸显。

第二，结构化地编排单元内容。

高中语文统编教材，一方面从“理想信念、文化自信、责任担当”三个角度构建“人文主题”教育体系，另一方面又以“学习任务群”为线索统筹规划、有机整合单元教学。

而义务教育阶段语文统编教材的结构主义色彩同样浓厚，将表现学科核心素养的各个基本因素“分成若干个知识或能力训练的‘点’，由浅入深，由易及难，分布并体现在各个单元的课文导引或习题设计之中”，进而实现“依据课程标准中学段目标要求来细化那些知识的掌握与能力的训练，然后落实到各个单元”的编写要求。

编写理念的第二条在此同样得到了呼应和凸显。

另外，结构化设计还体现在教材单元的版块设计上，例如，小学高年级教材单元版式主要为“阅读+口语交际/习作+语文园地”，初中主要为“阅读+写作”或“阅读+写作+口语交际/综合性学习/名著导读/课外古诗词诵读”，高中主要为“阅读+单元学习任务”。

二、语文统编教材需要单元整合教学

语文统编教材需要单元整合教学，对此可从以下三个方面解释。

（一）学科核心素养培育的现实呼唤

当前，课程改革的重点是学科核心素养的培育，而学科核心素养既是学科育人价值的集中体现，也是学生通过学科学习逐步形成的正确价值观念、必备品格和关键能力。

为此，需要发挥学科课程的综合效应以促进学生学科核心素养的发展。

语文统编教材是语文学科核心素养培育的重要凭借，教师需要从语文学科核心素养教学的现实需求出发理解和使用教材。

而指向语文学科核心素养的教学旨在立足语言、思维、审美、文化四要素，从过于关注知识的线性排列、技能的分点训练、课文的单篇教学，转变为整合目标、情境、内容、任务、方法、资源等的单元一体化教学。

这样更有利于促进学生摆脱“知识技能存储器”的角色固化，塑造学科核心素养发展者的学习形象。

所以，学科核心素养导向下的语文教学呼唤单元整合教学。

（二）语文课程标准的内在要求

语文统编教材是基于课程标准编写而成的，那么，课程标准的理念主张自然也应成为理解和使用统编教材的理念主张。

《普通高中语文课程标准（2017年版）》渗透着浓厚的“整合”思想，该词在文本中一共出现21次。

不管是语文学科核心素养的目标定位，还是学习任务群的内容形态，抑或是语文实践活动的教学表现，实际上都意在规避课堂学习的碎片化或知识摄取的零散化问题。

知识一定是相互联系的而非彼此孤立的，能力是全面的而非单一的。

只有在单元整合教学中，学生才能习得“竖成线、横成片、立成网”的知识架构，达成“精细、厚实、全面”的能力表现。

（三）语文统编教材的必然选择

根据前文可知，语文统编教材是基于课程标准、围绕学科核心素养编写而成的，仅从这点来说，理解与使用教材也需要单元整合教学理念的介入。

就语文统编教材本身而言，其坚持“单元设计”体例，采用双线组元形式结构化地编排教学内容，首先就为基于教材单元设计单元整合教学提供了方便和可能。

另外，课程视野中的教材单元本是有机关联的整体，但若只让学生沉浸于单篇课文的学习之中，不去思考局部与整体、课文与课程的关系，不仅容易造成学生体验学习的模糊、琐碎，而且无法帮助学生获得深度、持久的理解和认识。

三、大单元教学设计的内涵属性

根据上文所述，单元整合教学是当前语文教学的应然取向。

但什么是“单元”，如何基于“单元”进行整合或整体教学，需要予以阐明。

教育视域中的所谓“单元”大体可以分为两类：

第一类是以系统化内容为基础而构成的教材单元或学科单元，具体表现为一种有组织的知识模块；第二类是以学生真实生活经验为基础而构成的活动单元或经验单元，具体表现为一种有机的学习过程。

反观现实语文教学，教师对两种单元的理解和实践都存在一定的偏差。

单篇课文的教学模式下必然存在肢解知识模块的问题，课堂授受的教学形态中也必然存在消散完整的学习过程的危险。

对此，华东师范大学崔允漷教授给予了一定的回应。

他认为：

“普通高中新课程标准明确了各学科教学的逻辑起点是学科核心素养目标的达成。

目标从知识点的了解、理解与记忆转变为学科核心素养的关键能力、必备品格与价值观念的培育。

这要求教师必须提升教学设计的站位，即从关注单一的知识点、课时转变为大单元设计。

”这里提到的“大单元”实际上就是教师在语文统编教材中教材单元的基础上，创设“活动单元”的一种主张。

这种主张可以有两种解释：

第一种是基于教材单元固有结构进行内容重组、资源补充与教学整合；第二种是打破教材单元固有结构，“用系统论的方法对教材中‘具有某种内在关联性’的内容进行分析、重组、整合”。

结合语文统编教材良好的内容结构化特征，本文所欲构建的大单元教学设计框架主要指向第一种解释，即立足语文学科核心素养，基于教材单元固有结构，对情境、内容、方法、资源等进行大单元整合设计。

这种情况下，一个“大单元”就是一门“微课程”，根据教材册数及其单元个数，多个内在关联的“微课程”将构成一门学科课程。

所以，不仅要关注单独的教材单元，还要站在课程链条上理解相互联系的多个教材单元，这样的“大单元”才更加科学、专业，据此构建的“大单元教学设计框架”也才更具教学指导意义。

概括地说，大单元教学设计应具有三大特征。

第一，体现教学组织的结构性与一致性。

“大单元”理念能够开拓教师教学设计的视野，对目标、任务、活动、表现、评价等诸多设计要素进行结构化、通盘性的考虑。

第二，体现学习过程的整体性与系统性。

大单元教学设计不仅是对课程资源、知识内容的整合，也是对学生行为、思维活动的整合，更是对学校教育与现实生活的整合，尤其是它可以改善完整的课程被“一节一节的教学课时”所割裂的情况。

第三，体现不同主体的发展性与创造性。

无论什么层级、什么类型的课程，“最终都要还原成满足学生自主发展的生本课程”。

因此，大单元教学设计既要考虑每个学生基础的、一般性的目标追求，又要满足部分学生特别的、个性化的发展需要，尽可能激发学生的学习兴趣，鼓励学生的创造表现。

四、大单元教学设计框架构建理路

无论何种教学设计都少不了对三个问题的追问：

“学生要到哪里去”“学生如何到那里”“怎么证明学生到了那里”。

这三个问题分别对应教学设计中的目标、教学与评价三个要素。

那么，如何从大单元教学设计的角度去把握这三个要素呢？

（一）“大概念”与教学目标

《普通高中课程方案（2017年版）》指出，新的学科课程“重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实”。

对于其中的“大概念”，学界有各种不同的理解模型，如爬梯登山型、拼图拓展性、马拉松训练型、树状生长型等。

但对其特征和功能却有共识，如超越具体情境，具有概括性、永恒性、普遍性、抽象性；摆脱知识技能琐碎的困境，有助于设计连续聚焦一致的课程。

很显然，大概念的特征和功能既符合语文学科核心素养培育的要求（学习迁移），又体现大单元教学设计的价值（课程整合）。

从教学内容角度看，我们认为大概念就是基于现实或事实抽象出来的概念，能够将多种知识技能有意义地关联起来，一旦掌握，即可迁移地运用于不同情境，表现形式多为能够“跨越时间、地点和情境的概念性的句子”，它们往往居于学科课程中心，阐释力极高。

这样的大概念无疑可以成为大单元教学目标设计的脚手架。

另外，大概念虽跨越时间、地点和情境，但在习得过程中仍需依托于具体的情境、任务、活动等，不然教学就有可能被旁落，变得虚无和没有意义。

（二）“大任务”与教学活动

有了大概念的目标追求，理应匹配“大任务”活动设计。

语文学科核心素养四要素——语言、思维、审美、文化的发展，实质上体现的是一种有关语文性、综合性的问题解决能力。

为此，教师需要更新对传统教学的认知，从重理解和去情境的知识学习向实践性、表现性的任务学习转型。

此处的大任务往往贯穿整个“大单元”或“微课程”的学习过程。

例如，高中语文教学所提“学习任务群”正是对此做出的一种呼应。

需要指出的是，这里的大任务不是简单的知识问答，也不是单个的技能操作，而是在一种真实情境下对一个不良结构问题的深度思索。

因此，大任务具体表现为一种问题情境。

而问题情境根据行动目的具体可分为靶向式问题情境（被用来促进学生整合多种学业获得并对之进行总结评估）和教学论问题情境（被用来促进学生进行新的学习），前者指向大单元学习后的效果测评，后者指向大任务的具体实践过程。

另外，大任务得以落实、解决，还需统领多个“小活动”（即具体的教学活动），“任务是目标，是为了解决真实的问题；活动是手段，是完成任务的路径，是完成任务的保证。

”两者是目的与手段的关系，并且之间要建立一致性。

另外，因为大概念比较宏观和抽象，超越了具体情境，故在不同单元主题下，一个大概念往往需要匹配多个大任务。

例如，“审美体验与文本体式的关联”（大概念）在“生命主题”下，其大任务可能涉及对生命的审美体验、审美表达等，具体的教学活动可能有领悟、对话、反思等；而在“自然主题”下，其大任务可能涉及对自然的审美体验、审美表达等，具体的教学活动可能有观察、鉴赏等。

（三）“大进阶”与教学评价

学生在经历一个完整的大单元学习后理应有所进步。

尤其是完成多个大任务以及数个小活动后，应如“登阶梯”一样在知识能力方面有个“大的进阶”。

这既是大单元教学效果的一种表现，也是学生学业质量层级发展的内在要求。

从实施过程角度看，指向大单元或大概念的教学评价是一种暂时性的终结性评价，而指向大任务或小活动的教学评价是一种形成性评价。

相对来说，前者主要起到诊断、评估的作用，后者主要起到维持并促进教学的作用。

从评价情境角度看，前者需要的是一种靶向式问题情境，后者需要的是一种教学论问题情境。

从具体的评价方法看，前者主要采用学习档案袋评价法（辅以“单元测验”），尽可能地让学习过程中的每一环节都留有痕迹；后者主要采用表现性任务评价法，促进学用结合。

但不管是哪个层面的教学评价，都意在帮助学生在学科知识的动态生成、能力意义的个人建构以及复杂情境中的真实表现等方面有所发展。

至此，本研究初步构建并厘定了大单元教学设计框架的核心要素：

大概念—大任务—大进阶，这三者将成为“教学目标—教学活动—教学评价”设计的重要表征和关键抓手。

五、大单元教学设计框架核心要素解析

（一）基于“大概念”的教学目标设计

1.确定“大概念” 

根据前文所述，语文统编教材采用“人文主题+语文要素”的双线组元方式结构化地编排教材内容，尤其是教材单元的“导语”部分，分别以两到三段话的格式概括性地表述本单元的人文主题与关键能力。

因此，“关键能力”将成为确定“大概念”的主要依据。

如八年级上册第五单元的导语中明确指出：

阅读介绍中国建筑、园林、绘画艺术的文章，可以了解我国人民在这些方面的卓越成就，感受前人的非凡智慧与杰出创造力……学习本单元，要把握说明对象的特征，了解文章是如何使用恰当的方法来说明的；还要体会说明文语言严谨、准确的特点，增强思维的条理性和严密性。

据此，可以提炼“说明文言语思维的准确性和严密性”的大概念，而人文主题“文明的印记”可成为大概念学习的具体情境。

高中语文统编教材单元导语多为三段话，除了交代人文主题和语文要素外，还会交代选文情况，有利于教师更好地把握整个单元。

例如，必修上册第一单元根据三段导语可以提炼出“情感抒发与表达形式的关联”的大概念和“青春的价值”的人文主题。

小学语文统编教材的单元导语多以“学习要求”的形式呈现，如四年级上册第一单元要求“边读边想象画面，感受自然之美。

推荐一个好地方，写清楚推荐理由”。

而在一、二年级是没有导语设计的。

在这种情况下，寻找大概念更多地需要教师遵循课程标准，尤其需要对内容标准以及教材单元内的选文进行提炼和表述。

2.依据“大概念”设计教学目标

大概念的学习定位既有“单元”层面的，也有“学年”层面的，甚至还有“学科”层面的。

如果是“单元”层面的大概念，可以将其直接作为“大单元”教学目标。

但在实际教学中，大概念的学习定位通常是后两种，因此，还要结合教材内容、课程内容以及学情、条件等来具体地陈述教学目标。

以高中必修上册第一单元为例，围绕“情感抒发与表达形式的关联”的大概念和“青春的价值”的学习主题，根据图1的思路，可将教学目标确定为：

（1）阅读选文和补充性材料，感受并理解不同时代的“青春”内涵；

（2）分析不同文学体裁作品，鉴赏并探究“青春”主题的不同表达形式；（3）学习诗歌创作，体验并表达现时代的“青春”风尚。

不难看出，三个目标具有前后连贯性，“感受并理解—鉴赏并探究—体验并表达”，从“读”到“内化”再到“写”，始终围绕“青春”这个主题逐步深入。

另外，目标

（2）重点指向关键能力的教与学，目标

（1）是铺垫，目标（3）是深化，循序渐进，有条不紊。

因此，基于大概念的教学目标设计，一方面有利于从宏观上把握统编教材单元和课程标准相关要求，另一方面有利于聚焦并维护学习目标的整体性和一致性。

（二）基于“大任务”的教学活动设计

1.确定“大任务” 

“大任务”具有统摄性，是“大问题”和“大情境”的结合体，此处的“大”主要是相对于“小活动”而言的。

大任务的情境更宏观，问题更复杂。

“小活动”的情境更具体，问题相对简单些。

“大任务”一般具有如下特征：

贴近现实生活；超越具体知识技能；能够激起学生探究欲望；需要学生联结新旧经验才能解决；持续聚焦并引发学生重新思考大概念等。

基于大任务进行教学活动设计，首先要确定大情境，主要依据的是教材单元的“人文主题”，如八年级上册第五单元的人文主题是“文明的印记”，据此可将“探索文明的印记”作为学习情境。

又如，高中必修上册第一单元的人文主题是“青春的价值”，据此可将“为青春代言”作为学习情境。

其次要确定“大问题”，主要依据的是教学目标。

结合高中必修上册第一单元教学目标，具体操作方法有两种：

第一种是运用“疑问副词”，如依据目标

（1）可形成大问题“我们该怎么去感受并理解不同时代的‘青春’内涵？

”第二种是运用“疑问副词+动词”的形式，如依据目标

（2）可形成大问题“分析不同文学体裁作品何以能够帮助我们更好地鉴赏并探究‘青春’主题的不同表达形式？

”最后，根据“大问题”与“大情境”来表述“大任务”，如指向目标

（2）的“大任务”可以表述为：

“聚焦‘为青春代言’的时代语境，分析不同文学体裁作品何以能够帮助我们更好地鉴赏并探究‘青春’主题的不同表达形式？

” 

2.依据“大任务”设计教学活动

很显然，“大任务”具备一定的问题和情境，但还是比较宏观。

真实的教学过程是由学生一个活动接着一个活动组织而成的。

因此，围绕大任务要设计一系列方便学生参与的小活动。

如上文指向目标

（2）的大任务，其教学活动可设计如下：

第一是诗歌诵读活动，第二是小说品鉴活动，第三是诗歌与小说比较赏析活动。

通过前后关联的三个教学活动，学生可以体会不同时代语境下有关青春的不同形式表达。

总而言之，大概念的习得需要发挥多个大任务的综合效应，而每一个大任务又需要发挥多个小活动的综合效应。

当然，不管是大任务还是小活动，都要依托问题来表达和呈现，区别在于问题的难易程度和思考范围的不同。

师生互动、教学推进、实践探索等任何一环都少不了问题，正是问题让任务和活动成为可能，并使之产生价值。

另外，设计教学活动时需要明确三点：

第一，活动要突出语文性、实践性、综合性的课程本质；第二，活动之间要有逻辑性和连贯性；第三，活动要有目标性，即在大情境中为解决大问题服务。

（三）基于“大进阶”的教学评价设计

1.确定“大进阶” 

大进阶的确定依据主要是将大概念和教学目标置放于学业质量标准中考察，并大致判断其所处的位置，进而预设其学习效果。

例如，高中必修上册第一单元“情感抒发与表达形式的关联”及其具体的教学目标主要涉及语言和审美两个核心要素。

根据学段和素养指向，需要在高中语文课程标准学业质量水平一和水平二中进行“大进阶”的考察。

具体如表1所示。

不难发现，大进阶即是从学科核心素养的角度对大概念的进一步审视，厘清了大概念学习的落点，也即大单元学习的落点，进而让教学实践更有方向感和目标性。

2.依据“大进阶”设计教学评价

确定大进阶后，需要从过程和结果两个角度设计教学评价。

首先，在过程方面（即大任务解决过程中和小活动实施过程中）针对任务和活动主要采用表现性任务评价形式，依托的是教学论问题情境，意在引导学生通过“做事”和“经验”维持并促进学习，如“‘诗意·青春’诗歌诵读会”“‘我为青春代言’朋友圈”等。

具体设计主要分三步：

第一步是依据大进阶确定表现性评价目标，这是整个设计的前提与保障；第二步是设计与呈现有待学生执行的表现任务，这是整个评价设计的核心与关键；第三步是编制用以评价学生表现的标准框架，这是客观有效地进行评价的基础与依据。

其次，在结果方面主要采用成长档案袋和单元测验的形式，主要用于大单元学习后。

成长档案袋作为一种真实性评价方法，有助于记录学生最真实的学习历程和行为表现。

尤其是大单元教学时间一般较长，少则五六个课时，多则十天半个月，学生经历一次完整的大单元学习后应该能取得明显的学业进步，而成长档案袋无疑是最好的证据说明。

当然，成长档案袋设计需要有明确指南，要在相关效度、预测效度、内容效度、结构效度以及效果效度方面予以考量和把握。

例如，为了加强评价的公正性和客观性，可以采用教师评价、小组互评以及学生自评三方协作形式构建学习档案袋。

而单元测验主要用于一系列教学活动之后，结合学生具体所学与大单元学习进阶标准，设计一套靶向式问题情境，以整合学生学业获得，评估学生学业表现。

例如，大单元学习进阶标准中要求学生“能整体感受并恰当地表达出作品中的人物形象和情感倾向”，那么在单元测验中就可以有针对性地设置一项“建构性反应任务”，如以简单题形式要求学生对陌生文本中的人物形象和情感倾向进行理解和表达，进而初步判定学生学习效果。

另外，需要特别说明的是，部分表现性评价任务可以直接作为教学活动呈现。

而之所以强调其评价功能，一方面是为了促进“目标—教学—评价”的一致性，保障大单元教学基本路向不变，另一方面是为了实现寓评价于教学，学评融合的教学样态。

综上所述，可以大体形成如图2所示的大单元教学设计框架。

六、运用大单元教学设计框架时的注意要求

教师是教学创生的主力，大单元教学设计框架的使用者多为教师。

从一般意义上来说，教师在运用这一框架设计单元教学时，要重点注意以下五点。

第一，学科大概念的寻找与确定。

虽然语文统编教材在单元导语部分已较为明确地提出了该单元学习主题与需要重点发展的关键能力，但当以“教材单元”为基础进行“大单元教学设计”时往往需要适当补充阅读材料和调整教学方向，此时还要根据学科核心素养以及课程标准相关要求进一步厘定大概念。

第二，学习大任务是对学科大概念的转化，以教学目标为依据，有序分解为几个大的问题情境，每个大的问题情境再具体细化为一系列具体的教学活动，这样就从宏观和微观两个角度搭建起了学习过程体系。

第三，学习大进阶是对学习大任务落实效果的反馈和检测，主要从过程和结果两个角度对教学进行跟踪、把脉与促进。

第四，大单元教学设计框架在使用中不仅要注意设计框架纵向上从“目标—教学—评价”或“大概念—大任务—大进阶”的逻辑一致性，还要注意横向上从“任务一/活动一/评价一”到“任务二/活动二/评价二”到“任务N/活动N/评价N”的逻辑一致性。

第五，要遵循统编教材单元的固有规律和课程标准的核心要求，不能因为过度求“大”求“新”，脱离语文课程的轨道，走进“非语文”的世界。

换言之，要站在立德树人和语文学科核心素养的高位上去使用设计框架。

框架只不过为我们使用教材和设计教学提供了一个基本思路，教学内容的取舍与教学活动的安排等还需要教师进行专业性思虑和考量。

另外，“大单元”教学诉求也对语文教师提出了新的挑战，如教师要有基于课程标准实施教学的专业意识、教师要有教材解读和单元整合设计的能力等。

总之，在新的课程标准和新的教材的改革背景下，语文教学需要更多的专业性思考，我们祈盼各方同仁携起手来共筑语文学科的专业大厦。