创设问题情境的反思与对策.docx

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创设问题情境的反思与对策

谈创设问题情境教学中出现的问题与对策

素质教育的重要内容之一是“要培养学生的自主学习能力和自我发展能力。

”这就要求教师在教学中发挥学生的主体作用，创设条件使之能自觉、主动地参与到学习过程中来。

《数学课程标准》在课程实施建议中也明确指出：

“数学教学要紧密联系学生的生活实际，从学生的生活经验和已有的知识出发，创设各种情境，为学生提供从事数学活动的机会，激发学生对数学的兴趣以及学好数学的愿望。

”对此，每一位教师都在努力并付之于实践中，使原本枯燥、抽象的数学教学被抛弃，而学生熟悉的、感兴趣的、贴近学生生活和符合学生认知规律的问题情境教学，使学生在生动有趣的问题情境中获得数学能力的发展和数学素养的提高，课堂教学追求的“让学生真正成为主体，拥有学习主动权”在预设好的情境中，在师生的共同努力下得以落实。

然而，当“问题情境”被广大教师充分挖掘并发展到刻意追求时，这种创设的问题情境就不再是我们的初衷，而是走入并不能产生预设效果的误区，出现了一系列值得思考的问题。

一、没有处理好生活性和数学性的关系

在数学教学中，我们强调数学学习的内容应当是现实的，源于学生熟悉的、现实的生活，我们可以据此来创设生动有趣的问题情境，调动学生已有的生活经验，从而达到帮助学生理解抽象的数学，进行知识的建构。

但在某些教师创设的问题情况中，开始出现泛生活的现象。

一是生活万花筒。

把生活画面原原本本地搬入课堂，用“生活味”完全取代数学教学的“数学味”，使学生在围绕问题情境活动时，学生始终停留在已有的知识和经验上进行简单操作活动，没有对生活问题进行精心地设计和“数学化”的改造，使用学生数学思维上得到发展；二是牵强附会。

把一个与所学知识并没有多大关系的生活现象加以修饰后搬入课堂，就算作是一种创设问题情境，例如，有一位教师在上倒数的认识一课时，将生活中的“黑色”与“白色”的关系比作两倒数之间的关系来导入新课，不免有点让学生觉得茫然而不知所措。

所以，创设问题情境，不在于问题提供的方式的差异之分和气氛营造得是否热烈，也不是所有的数学知识教学都要有一个实实在在的生活原型，而应归结为本质上有无刺激和是否引起学生在学习中作出积极的反应，并在心里造成一种悬而未决但又必须解决的求知状态。

二、没有处理好学生认知规律和年龄阶段的关系

对小学低年级学生而言，应该创设直观性、形象性为主的问题情境，采用摸一摸、看一看、数一数等手段进行教学活动。

而高年级学生应该创设需要学生进行抽象思维活动的问题情境，采用推理、判断、联想等教学手段。

因此，创设的问题情境应该依据不同阶段的学生的思维特点和认知规律来确定，不能一概而论。

而在我们的实际情况中并非如此。

例如有的教师在教学《圆柱的认识》时，让学生拿出课前准备的圆柱模型，闭上眼睛摸一摸，睁开眼睛看一看，有什么感受？

学生按要求操作并回答。

在这儿，学生已经有了圆的认识的基础，知道圆的周长是一条曲线，因此并不需要学生去摸一摸感受到圆柱中的一个面是曲面，只要让学生想象一下，或者根据已有的知识推理，就可以得到圆柱的一个面是曲面即可。

在培养学生探索知识规律方面，先创设直观、形象的问题情境是无可厚非的，但对六年级的学生来说，滥用这样直观性和形象性的问题情境，将会抑制学生思维能力的提升。

作为高年级的学生，我们要培养他们手中无物体、脑中想物体的良好习惯，而不能搞一刀切。

为此，在创设问题情境时要力求做到直观性和形象性思维、抽象性思维活动相结合，力求保证学生的具体形象思维与抽象思维之间有着紧密的联系，处理好学生的认知规律和年龄阶段的关系。

三、没有处理好探究性和高效性的关系

创设一个恰如其分的问题情境，能给学生提供一个自主探索的空间，也能为学生自主学习、自主探究搭建一个自由翱翔的思维平台。

但片面地强调主体的自发性，盲无目的地让学生进行所谓的没有实质性的或流于形式上的自主探究，就会降低学习的效率。

那么就无法体现课堂教学的高效性。

例如，有一位教师在上《长、正方形的周长计算》一课时，创设了这样一个情境：

找一找身边的长方形、正方形等图形，先摸一摸他们的边，再用尺去量一量。

然后再小组合作算一算，每一个图形所有边的长度是多少，你能发现什么。

这样一来，就把学生的热情全部调动起来了，于是学生就开始自主探究起来，这一探究就用去了18分钟，如果教师不打断学生活动的话，学生还要探究下去。

四、没有处理好宽泛性和定向性的关系

有时教师为了符合学生的现实起点，使创设的问题情境具有一定的吸引力，就把学生的思维放到广阔的背景之中，使创设的问题情境具有很大的宽泛性。

如有的教师在教学一年级“5-10的数的认识”的内容时，先出示一组非常生动好看的学生超市购物的课件画面，问学生：

“小朋友们，图中有什么？

好玩吗？

你能从图上看到什么？

还能知道什么？

”学生则回答：

“我看到了面包，我看到了小朋友们在推着小车买东西，我知道酱油是用来烧菜的……”如此等等。

学生往往是海阔天空，教师又不敢加以否定。

在这样的尴尬问题情境中，教师根本就没有把自己所想要创设的问题情境在画面中表达出来，甚至在师生双方的交流中也没有达到预想的效果。

究其原因就在于此问题情境缺乏定向性，使课堂教学陷入“问题千个，离题万里”的局面。

创设问题情境是教师为了支持学生的学习，根据教学目标和教学内容有目的地创设的教学时空和教学环境。

从现代教学论的观点来看，数学教师的主要任务就是为学生设计学习的情境，提供全面、清晰的有关信息，引导学生在教师创设的教学情境中开动脑筋进行高效地学习。

因此，笔者认为在创设问题情境时应当注意以下策略：

一、创设问题情境的时效性策略

问题情境的表现形式是多样的，无论选用哪种形式，都是为学生的学习服务的。

为此，教师创设的问题情境应该力求体现它的时效性特点，从而使创设的问题情境能在最短的时间内激发学生的求知欲望和探究的兴趣，，“吊”起学生学习的“胃口”，让学生以最佳的思维状态投入到学习活动和探究活动中去。

二、创设问题情境的现实性策略

1、创设问题情境要选择与学生现实生活密切相关的、富有时代气息的内容。

因为“当学习材料与学生的生活经验相联系时，学生对学习最感兴趣”。

当我们在创设问题情境时，应该先要对学生已有的生活经验和学习材料进行分析、比较，把握两者之间本质的联系，再来寻找一个适合的、有价值的、生活性的问题情境。

2、在创设问题情境时，都有必须要有针对性，符合学生不同年龄阶段思维发展的规律，建立在对学生的思想水平、知识基础、个性特征和智能状况等方面充分了解的基础之上的。

在充分了解的基础之上才可能从学生的角度审视教材，从而设计出触及学生内在感情和激发学生内驱力的良好问题情境。

3、全方位地了解学生以前的学习内容和学习方式，分析新的数学知识和原有的认知结构之间的联系，处理好共性和个性的之间的关系，准确把握学生认知冲突的临界点，结合学生的生活经验和生活环境创设问题情境，激发学生的思维，促使学生产生解决问题的欲望。

三、创设问题情境的思考性策略

1、心理学研究表明，低年级的学生对他们身边的、可以接触摸到的事和物感兴趣，而且无意识注意占主导地位，颜色、声音、动画成为他们喜闻乐见的内容。

高年级学生开始对“有用”的、富有挑战性的数学感兴趣，学习成为一种有意识的行为。

所以，我们在围绕某个知识点进行创设问题情境时，要准确把握学生的心理起点，了解学生对所创设的问题情境，不同心理阶段的学生将会出现什么样的思维活动。

比如在教学《6和7的分与合》中，创设“6个苹果分两个小朋友，可以怎么样分”的问题情境，对于一年级的同学来说，是很富有思考价值和挑战性的问题情境。

2、

对学生的了解创设情境的先决条件 

前面四条如果离开了针对学生的客观实际，则便失去了意义。

所有的都必须有针对性，它是建立在对学生的思想水平、知识基础、个性特征和智能状况等方面充分了解的基础之上的。

在充分了解的基础之上才可能从学生的角度审视教材，提出希望和要求，从而设计出触及学生内在感情的良好情境。

创设“联系实际”问题情境，注意问题的现实性。

心理学研究表明：

当学习内容和学生熟悉的生活背景越贴近。

学生负责接纳知识的程度就越高。

数学知识与生活，生产和科学技术联系十分紧密，让学生感受数学知识无处不在，是培养数学应用意识的条件之一，能加深学生对数学知识的认识，打破对于科学的神秘感，可以使学生感到数学学习的现实意义，认识到数学知识。

如：

学习了长方体、正方体的表面积和体积后

（1）创设一个工厂的设计室情境。

（2）请若干名学生分别扮演设计师和顾客。

（3）要求：

用一块长方形铁皮在不浪费一点材料的情况下（可以焊接）做一个最大容积的无盖铁皮盒。

（4）对产品的设计合理性和使用价值，展开评论。

这些活动不仅使学生对原有知识理解得更深刻，增添了学生情感体验，同时培养了学生利用所学知识解决实际问题的能力，开拓了学生视野，激发出他们的创新能力和综合能力。

总之，教学的目的不仅是为了让学生懂得一些抽象的知识原则，而是给学生一种引导，让学生由此进入发现问题和提出问题的实践。

通过师生互动，来培养学生的问题意识，在教学中教师要善于抓住学生刹那间灵感，帮助学生提供有价值的问题，从而对探索新知，发现知识的奥秘产生强烈的兴趣，产生发自内心渴望的学习欲望，使这些“问题”成为他终生受用的智慧。

它使枯燥、抽象的数学知识更贴近学生的社会生活，符合学生的认知经验。

使学生在生动有趣的情境中获得基本的数学知识和技能，体验学习数学的价值。

然而，“创设情境”在大家的充分挖掘与刻意追求的同时，情境不再是促进教学的情境，

二、 对策

（一）、创设情境的条件

1、情境是以思想和精神境界为前提的 

    教学活动是由教师和学生两种特殊关系的人在特定环境下构成的。

教师和学生的感情交流是构成良好情境的重要条件之一，有了美的心灵，才能有美的感情。

所以，教师和学生美好的思想情操是创设教育和教学情境的源泉。

只有当教师把自己的全部心血倾注到学生身上，学生把自己的生存与人类美好的理想联系起来，而不仅仅是为了升学或谋生。

从而使学习活动变成一种美好的精神享受的时候，才会出现和谐的、激动人心的“触及学生的情绪和意志”的教学活动。

所以各科教学都要把思想教育放在首位。

2、情境是以一定的知识为基础的 

    教学过程中的感情交流是知识为主要内容的，是在共同的知识探讨中进行的，如果学生对讨论所涉及的知识一无所知，或者教师的知识比较贫乏，都会使这种交流无法进行。

所以教师所具有的比较丰富的知识及学生具有一定的知识基础，这是创造情境的另一个重要的条件。

3、教师的教学艺术是创造良好情境的保证 

思想和知识是通过一定的表达形式才能呈现在教学过程中，究竟有多少思想教育内容和知识内容最终变成学生自己的财富，这在很大程度上是取决于采取的“传授”的形式的，特别是智力的开发，只有在积极的智力活动中才能实现，所以，要求教师具有一定的业务素养和技能、语言表达、面部表情、动作姿势、板书、实验技能、随机应变的能力、分析问题的能力和解决问题的能力等——即教学的艺术。

4、创设情境的物质条件 

    由感性认识到理性认识是认识的普遍规律，“触景生情”说的正是这个道理，而“景”是由一定的客观物质条件构成的，如：

直观教具、教学仪器、图表、幻灯软件、多媒体教具、录音机、电视机、计算机等设备都是创设情境的物质条件。

对于这些条件要不断给予充实，并加以充分的应用。

5、对学生的了解创设情境的先决条件 

前面四条如果离开了针对学生的客观实际，则便失去了意义。

所有的都必须有针对性，它是建立在对学生的思想水平、知识基础、个性特征和智能状况等方面充分了解的基础之上的。

在充分了解的基础之上才可能从学生的角度审视教材，提出希望和要求，从而设计出触及学生内在感情的良好情境。

（二）创设情境的过程

1、 情境创设是一个互动生成的过程

反观案例

（二），它是在师生互动的过程中自然生成了问题情境。

从讨论“买菜时应该考虑了解哪些信息呢”入手，了解学生在解决这一问题时的真实想法。

在充分尊重了学生看法的基础上提供相关信息，使每位学生都成为情境的创设者。

案例

（二）中充分从学生中挖掘素材，信息量大，针对性强，并且具有较强的开放性。

学生讨论的焦点也最终落脚在“哪种结果更合理”上。

从而在讨论合理性的过程中充分体会到“积的近似值”在生活中的应用价值，力求每位学生学“有价值的数学”。

出现的问题加以针对性的指导。

学生始终是问题情境的主动参与者。

综述以上两个案例的比较可以发现，创设情境并非是教师的专利，教师应该积极引导每位学生参与到情境设计的过程中，使情境真正有助于学生的自主学习、合作交流。

2、 情境创设是一个主动发展的过程

情境教学与情境教育不是为创设情境而创设情境，而是站在人的活动和环境的和谐统一的哲学高度来审视情境，创设情境。

它力图将人的主动参与、主动发展置于核心地位，通过创设符合学生多方面发展需要的、充满美感和智慧的环境、氛围，使优化的环境与学生的情感、心理发生共鸣，促使学生在现实环境和主体活动的交互作用的统一和谐中获得生动活泼、主动的发展。

由于情境的创设立足于学生的活动需要，具有主题明确、情感伴随、自主等鲜明特点，因而它极易使学生全身心地沉浸其中，通过自身的感悟、操作、体验、探究、发现，得到充分的主动的发展。

可以说，正是这种优化的情境，为学生学习主体地位的落实提供了坚实的基础，为学生的生动活泼主动发展开辟了一种现实途径。

从这一点来看，情境教育实质上是一种利用优化的环境，通过学生的主动活动来促进学生人格素质全面提高的教育。

3、 创设情境是一个拓宽空间的过程。

情境教育从理论上和实践上对“情境”做了新的拓展。

它将教育视为一个开放的系统，让教育空间从课堂这一教育的主体区域延伸开去，力图通过多样性的课外教育活动，渲染学校欢乐向上的氛围；通过主题性大单元教育活动，强化教育的效果；通过野外情境教育活动，不断丰富课堂上学生心灵活动的源泉。

并从这三个领域拓宽教育空间，形成多维结构的情境，丰富促进学生身心素质发展的“教育源”，使学生身在学校，而心灵无处不受到滋润、感动，从而提高教育的整体效益。

与此同，情境教育还在拓宽教育空间的基础上，进一步提出了缩短心理距离，形成最佳的情绪状态；通过角色效应，强化主体意识；注重实际操作，落实全面发展的教育目标等几条策略