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教育心理学
教育心理学
第1章教育心理学概述
1、教育心理学的研究对象
交叉学科，其研究对象有两种观点：
1、研究对象是教育系统中学生的学习及其规律的应用（冯忠良）
2、研究学与教的基本心理规律的科学，即研究学的过程、教的过程以及学与教之间的相互作用。
包括学习心理、教学心理、学生心理、教师心理。
（陈琦、刘儒德）
2、教育心理学的研究任务
对应以上两种看法：
1、根本任务在于：
一是研究、揭示教育系统中学生学习的性质、特点、类型以及各种学习的过程与条件，使心理科学在教育领域中向纵深发展。
二是研究如何运用学生的学习及其规律去设计教育、改革教育体制、优化教育系统，以提高教育效能、加速人才培养的心理学原则。
2、根本任务在于理论探索和实践指导。
理论探索任务主要包括揭示教与学的基本心理规律。
丰富和发展心理科学及教育心理学的理论和事实；研究怎样遵循教与学的心理规律去设计教育内容、改革教育体制等；探索教与学情境中主体获得知识、发展智能、形成健全人格的心理机制和规律，为构建科学合理的教育心理学理论体系服务，推动整个心理科学和教育科学的发展。
3、教育心理学的历史发展
（1）教育心理学的起源
1、古代
孔子：
“学而不思则罔，思而不学则殆”，“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”。
柏拉图：
“知识及回忆”。
2、近代
（1）19世纪心理学发展：
1869年，英国高尔顿用统计的方法研究能力的遗传问题，以量表来测量人的能力。
1879年，德国冯特在莱比锡大学创建了心理实验室。
（2）教育学思想的发展
洛克“白板说”；裴斯泰洛齐、赫尔巴特“教育心理学化”、
（2）教育心理学的发展过程
1、西方教育心理学的发展
（1）作为独立学科的初创时期（20世纪20年代前）
1903年，桑代克《教育心理学》，西方第一本以教育心理学命名的专著。
1914年，发展为三大卷的《教育心理大纲》，奠定了教育心理学的发展基础，确立了西方教育心理学的名称和体系。
移植于教育，主要是学习领域，两大对立理论流派：
行为主义（以桑代克为先导，以华生为激进代表，有斯金纳加以总结和发展）、格式塔学派（早期认知倾向的学习理论，以魏特海默为代表）。
（2）教育心理学的发展时期（20世纪20---50年代末）
领域拓展、书籍增多；但不成体系，没有统一的理论指导。
教育心理学尚未成为一门具有独立理论体系的学科。
在理论上，行为主义学习理论占据了主导地位，同时出现了折中倾向的学习理论，以托尔曼为代表。
（3）教育心理学的成熟时期（20世纪60---70年代末）
内容日趋集中。
成为一门具有独立理论体系的学科。
在理论上，行为主义的弊端日益明显，认知派学习理论受到人们的重视，并在一定意义上占据主导地位。
同时，出现了人本主义学习理论。
（4）教育心理学的深化拓展时期（20世纪80年代以来）
教育心理学的体系日趋完善，研究不断深入，视角渐趋综合，越来越重视为教学实践服务。
在认知学习理论基础上发展起来的建构主义学习理论思潮对教育心理学的理论和实践产生了深刻的影响。
布鲁纳在1994年美国教育研究会的特邀专题报告中精辟地总结了教育心理学十几年来的成果，主要概括为：
第一，主动性研究；第二，反思性研究；第三，合作性研究；第四，社会文化研究。
2、我国教育心理学的发展
（1）教育心理学的引入与早期研究（20世纪上半叶）
1908年，第一本翻译《教育实用心理学》（日本的小泉又一）
1924年，廖世承编写第一本《教育心理学》教科书，主要参考桑代克。
（2）教育心理学的改造、发展和曲折时期（1949---20世纪70年代末）
新中国成立后，开始了以马克思主义改造教育心理学、学习苏联的时期。
我国学者也进行了一些实验研究。
60年代后期，随着对心理学这一“伪科学”的批判和“文革”时期的开始，教育心理学遭受了严重挫折，几乎陷入中断状态。
（3）教育心理学的恢复与发展时期（20世纪80年代至今）
获得前所未有的发展。
潘菽《教育心理学》（1980）、邵瑞珍《教育心理学》（1988、1997）、韩进之《教育心理学纲要》（1989）、冯忠良《结构化与定向化教学心理学原理》（1998）。
（3）教育心理学的研究趋势
1、研究内容和研究领域方面，向纵深发展。
2、研究方法，多元化趋势。
3、学科体系上，由庞杂、零散逐渐发展为具有系统和完善的体系。
4、研究视角上，综合化、跨学科化。
5、学习观上，重视学生的主体性，突出了学习过程中的主动加工、高级思维和探究性活动；越来越重视学习者的社会文化互动。
6、强调研究的国际化和本土化。
第2章心理发展与教育
1、心理发展的一般规律与教育
（1）发展：
指人一生中如何成长、适应和改变的，主要包括生理发展、个性发展、社会情绪发展、认知发展（思维）以及语言发展。
（2）认知发展的一般规律与教育
皮亚杰的认知发展理论阐明了儿童认知发展的一般规律，即儿童的认知发展分为感知运动、前运算、具体运算和形式运算四个阶段。
它们依次发生，不能超越，也不能逆转，表现为连续性和阶段性。
具体：
1、每一个发展阶段都具有代表该阶段特征的主要行为模式；
2、各阶段出现的年龄特征可因个体和个体环境的差异有所不同；
3、前一个阶段的思维模式总是要整合到后一阶段的思维模式之中，为后一个阶段做准备，前后阶段具有一定程度的交叉和重叠。
同化导致认知结构的量变，顺应则引起质变。
（3）人格发展的一般规律与教育
连续性、阶段性、差异性。
教育制约并规定着人的心理发展的过程和方向，对儿童的人格发展起着重要作用。
同时，教育必须以学生人格发展的水平和特点为依据。
2、认知发展理论与教育
（1）皮亚杰的认知发展阶段理论
1、皮亚杰：
瑞士。
发展心理学家、发生认识论的创始人。
2、认知：
皮亚杰认为认知的本质就是适应，即儿童的认知是在已有图示的基础上，通过同化、顺应和平衡，不断从低级向高级发展。
3、认知发展观：
发展是一种建构的过程，是个体在与环境不断的相互作用中实现的。
他用图示、顺应、同化、平衡四个概念解释这一过程。
（1）图示：
是指儿童对环境进行适应的认知结构。
人最初的图示来源于先天的遗传。
为了应付周围的世界，个体逐渐地丰富和完善着自己的认知结构，形成一系列的图示。
（2）同化：
是儿童利用已有的图示把新刺激纳入到已有的认知结构中去的过程。
量变
（3）顺应：
是指儿童通过改变已有图示或形成新的图示来适应新刺激的认知过程。
通过顺应，儿童的认知能力达到一个新的水平。
质变
（4）平衡：
是指同化和顺应之间的均衡。
个体正是在平衡与不平衡的交替中不断建构和完善其认知结构，实现认知发展的。
4、发展阶段论
阶段
特征
发展成就
感知运动阶段（0-2岁）
通过探索感知觉和运动之间的关系来获得动作经验。
语言和表象尚未完全形成。
（1）客体永恒性。
即当某一物体从儿童视野中消失时，儿童知道该物体仍然存在。
（2）目标定向行为。
能通过建立“容器玩具”图示，用常规方式处理玩具。
前运算阶段（2-7岁）
（1）具体形象性
（2）思维的不可逆性
（3）尚未获得物体守恒概念
（4）自我中心主义
（1）动作图式符号化。
即形成和使用字词、手势、标记、想象等符号的能力。
（2）语言迅猛发展
具体运算阶段（7-11岁）
掌握了一定的逻辑运算能力，但运算离不开具体事物的支持（运算指内部的智力或操作）
（1）具有守恒性和可逆性
（2）去自我中心主义
（3）进行群集运算
形式运算阶段（11-16岁）
思维不依赖具体的可感知的事物，可通过假设推理来解决问题。
（1）假设演绎推理
（2）青春期自我中心
儿童思维发展已接近成人的水平
5、影响发展的因素：
成熟、练习与习得经验、社会性经验、平衡化
（1）成熟：
指机体的成长，特别是神经系统和内分泌系统的成熟为认知发展提供了生理基础。
（2）练习和习得经验：
是指个体对物体施加动作过程中的练习和习得的经验。
儿童认知发展的源泉就是主体和客体之间的相互作用活动。
（3）社会性经验：
指社会环境中人与人之间的相互作用和社会文化的传递，主要涉及教育、学习和语言等方面。
（4）平衡：
具有自我调节的作用，是心理发展的决定因素。
6、皮亚杰理论对教育的启示
首先这些理论强调适应发展的教育观点：
即在环境、课程、材料和教学方面都与学生的生理和认知能力以及社会和情感的需要相适应的一种教育；
其次，课程和教学中所采用的几种主要方法建立在此理论基础上，如建构主义的学习模型。
伯克概括了皮亚杰理论对教学的几点重要启示：
（1）不只是关注儿童思维的结果，还有关注思维的过程
（2）认识到儿童的自主性、积极参与在学习活动中的重要作用
（3）不强调对儿童进行成人化的思维训练
（4）承认发展进程的个体差异
（2）维果茨基的文化历史发展理论
1、维果茨基：
苏联。
2、20世纪30年代提出“文化历史发展理论”，主张人的高级心理机能是社会历史的产物，受社会规律的制约。
他十分强调人类社会文化在人的心理发展中的重要作用，强调社会交互作用对认知发展的重要性。
3、文化历史发展论
（1）两种工具：
物质工具、精神工具（人类所特有的语言、符号等）
（2）两种心理机制：
一种是动物的低级心理机能，是个体早期以直接的方式与外界相互作用时表现出来的特征。
如基本的知觉加工和自动化过程。
另一种是作为历史发展结果的高级心理机能，即以符号系统为中介的心理机能，如记忆的精细加工。
正是高级心理机能使得人类心理在本质上区别于动物。
（3）人的思维和智力是在活动中发展起来的，是各种活动、社会性相互作用不断内化的结果。
儿童的认知发展更多地依赖于周围人们的帮助，儿童的知识、思想、态度、价值观都是在于他人的交往中发展起来的。
个体的心理发展就是在环境与教育的影响下，在低级心理机制的基础上，逐渐向高级机能转化的过程。
4、内化学说：
内化是外部的实际动作向内部心智动作的转化。
高级心理活动形式首先是从外部动作开始的，然后才内化为内部智力活动。
内化的过程不仅通过教学来实现，也能通过日常的生活、游戏和劳动来实现。
在内化过程中，语言起着关键作用。
语言一方面为儿童表达思想和提出问题提供了可能，也为儿童从周围人那里学习提供了可能。
同时，儿童的语言直接促进了其高级心理机能的发展。
在皮亚杰看来，儿童的自言自语是认知不成熟的表现，儿童自言自语是并未考虑其他人的兴趣，是一种自我中心的言语。
只有当儿童认知慢慢成熟时，才渐渐能够倾听对方的意见并与对方进行交流。
但维果茨基认为，儿童的自言自语并非不成熟的表现，实际上这种自言自语在其认知发展中起着重要作用。
这是一种儿童与自己交流、并借以指导自己行为的特殊方式。
随着儿童的成熟，这种喃喃自语逐渐发展为耳语、口唇动作、内部言语和思维，从而完成内化过程。
5、教育和认知发展的关系：
最近发展区域。
儿童有两种发展水平：
一种是儿童现有的发展水平；另一种是依靠他人的启发和帮助可以达到的发展水平。
这两种发展水平之间的差距就是“最近发展区”。
教学必须弄清儿童发展的两种水平，考虑儿童学习的最佳年龄。
在此基础上，一要使教学走在发展的前面，二是教学要创造最近发展区，提高教学对儿童心理发展的促进作用。
6、维果茨基的理论有两个重要意义：
一是尽量组织、安排能力水平不同的学生进行合作学习。
二是维果茨基学派的教学观强调搭建支架，逐渐让学生对自己的学习承担越来越多的责任。
（3）认知发展理论的教育启示
1、皮亚杰的认知发展阶段理论强调认知发展对学习的制约作用，在教育教学中应依据儿童不同发展阶段的认知特点进行教学。
2、学习是一个主动建构的过程，知识是学习者经过同化、顺应机制而建构起来的经验体系。
着要求我们树立新的知识观、学习观，选择符合儿童发展的教育内容，通过精心组织的教学内容与方法促进儿童的认知发展。
3、学生必须积极主动地参加活动。
4、教学应引导并促进学生的发展。
5、教育教学要适应个体差异。
3、人格发展理论及教育
（1）埃里克森的心理社会发展理论
1、埃里克森：
美国，精神分析理论家。
2、他认为，个体发展是持续一生的，而不是在成年早期就结束了。
他提出了著名的心理社会性发展的八个阶段理论，认为在心理发展的每一个阶段，个体都会面临着一个需要解决的心理社会问题，该问题引起个体心理发展的矛盾与危机。
如果个体能顺利解决每一阶段所面临的矛盾与危机，就会对个体心理发展产生积极的影响；相反，则会产生消极的影响。
埃里克森的心理社会性发展的八个阶段
年龄
发展任务
重要事件
危机描述
发展顺利的表现
危机未得到彻底解决的表现
出生-18个月
信任对怀疑
喂食
婴儿与看护者建立初步的爱与信任，获得安全感
认为外在世界是不可靠的，在不熟悉的环境中会产生焦虑。
18个月-3岁
自主对羞怯
吃饭、穿衣、如厕训练
开始出现符合社会要求的自主行为
缺乏信心，产生羞愧感
3-6岁
主动感对内疚感
独立活动
儿童对周围世界更加主动和好奇，更具自信和责任感
形成退缩、压抑、被动的人格，产生内疚感
6-12岁
勤奋感对自卑感
入学
学习知识，发展能力，学会为人处事，形成成功感
产生自卑感和失败感，缺乏基本能力
12-18岁
角色同一对角色混乱
同伴交往
在职业、性别角色等方面获得同一性，方向明确
难以始终保持自我一致性，容易丧失目标，失去信心
成年初期
亲密感对孤独感
爱情婚姻
乐于与他人交往，感到和他人相处具有亲密感
被排斥在周围群体之外，疏离于社会而感到孤独寂寞
成年中期
繁殖感对停滞感
养育子女
关爱家庭，支持下一代发展，富有社会责任感和创造力
过于自我，满足私利，产生颓废感，生活消极懈怠
老年期
完善感对绝望感
反省和接受生活
自我接受感和满足感达到顶点，安享晚年
固着于陈年往事，在绝望中度过余生
埃里克森关于人格发展的八个阶段是相互依存、紧密联系的。
个体每一阶段的危机解决方式对其自我概念和价值观念有着重要影响。
后一阶段发展任务的完成依赖于前一阶段（或前几阶段）冲突的解决，而早期冲突也可能推迟到后期发展中完全解决。
如果个体发展的阶段性危机没有得到较好解决，就会影响个体的人格和社会性发展。
3、意义及存在的问题：
意义：
描述了人们的一生所面临的基本问题；在解释危机产生的原因及怎样解决危机时，强调环境的作用。
个性和社会性的发展阶段是个体在与他人及社会的持续相互作用中，作为一个整体来完成的。
前三个阶段中，主要是与父母及其他的家庭成员的相互作用；而在第四、第五阶段，对大多数儿童来说，学校起着主要的作用。
问题：
（1）与皮亚杰的阶段论存在的问题类似，并不是所有人都在同等程度上，或者在相同的时刻经历着埃里克森所描述的各种危机。
（2）没有解释个体如何以及为什么从一个阶段过渡到另一个阶段。
（3）缺乏实证性研究的支持。
（2）科尔伯格的道德发展阶段理论
1、采用两难故事法研究儿童的道德发展：
最经典的是：
海因茨偷药。
2、三个水平六个阶段的道德发展阶段理论：
水平
阶段
特点
对两难问题的回答
前习俗水平（具有关于是非善恶观念，但是纯外在的是从行为结果及自身的利害关系来判断）
阶段一：
服从和惩罚的道德定向阶段
儿童只根据后果来判断行为的好坏。
为了免遭惩罚而听从权威人物的命令，尚未具有真正意义上的准则概念
海因茨不能去偷药，因为如果被抓到的话会坐牢的
阶段二：
朴素的享乐主义或功利主义定向阶段
以个人的最大利益为出发点来考虑是否遵守规则（通常是为了获得奖赏或满足自己的需要而尊重规则）
海因茨应该去偷药，谁让药剂师那么坏，一点都不便宜
习俗水平（个体着眼于社会及其希望考虑问题，遵从道德准则和社会习俗，维护传统的社会秩序）
阶段三：
好孩子定向阶段
儿童在进行道德评价时总是考虑到他人及社会对一个“好孩子”的期望和要求，并以此为标准展开思维和行动
应该去偷药，因为做丈夫就应该照顾好妻子。
若不偷药，妻子死了，别人会骂他没良心
阶段四：
尊重权威和维护社会秩序定向阶段
儿童更加广泛地注意到维护普遍的社会秩序的重要性，履行个人责任，尊重权威，强调对法律和权威的服从
不应该去偷药，因为如果人人都去偷的话，社会就会变得很混乱
后习俗水平（超越现实道德规范的约束，本着自己的良心从事道德判断，达到完全自律的境界）
阶段五：
社会契约定向阶段
个体认识到规则是人为的、民主的、契约性的东西，当社会习俗或法律不符合公众利益时，就应该修改
应该去偷药，因为人生命的价值远远大于药剂师财产的所有权
阶段六：
良心或普遍原则定向阶段
个体已经认识到了社会规则、法律的局限性。
开始基于自己的良心或人类的普遍价值标准判断道德行为
应该去偷药，因为没有什么比人的生命更有价值
3、对科尔伯格理论的批评：
（1）主要以男孩为被试。
（卡罗尔·吉利根认为男性和女性采用不同的道德标准：
男性的道德推理关注个体的权利，而女性的道德推理更关注个体对他人所负的责任。
）
（2）年幼儿童对道德情景进行推理时所采用的方式往往比阶段理论中所描述的方式更加成熟。
（特里尔认为：
年幼的儿童能够对道德准则与社会习俗规范加以区分，前者基于公正原则，后者基于社会舆论和礼节等。
）
（3）最大的局限性：
只涉及道德推理。
而没有研究实际的道德行为。
（3）皮亚杰的道德发展理论
随着认知能力的发展，人们对道德问题的理解也日趋成熟。
与年长儿童或成人相比，年幼儿童倾向于以比较刻板的方式判断对或错。
他律道德阶段（年幼者）
自律道德阶段（年长者）
基于强制的关系：
例如儿童完全接受成人的指令。
基于自主的个体间的平等合作和相互认同关系，正如相互平等的个体之间的关系。
反映与道德现实主义的态度中：
把规则看成是不可改变的要求，来源于外部，具有权威性，不可协商；完全服从于成人或规则就是对的。
反映于理性的道德态度中：
把规则看成是彼此都认可的结果，是可以协商的，能被个体接受并得到普遍认可的才是合法的；与合作的要求以及相互尊重的原则一致的行为方式就是对的。
根据行为的客观形式和结果来判断什么是不好的；成人所做出的决定就是公正的；武断的、严厉的惩罚被认为是公正的。
根据行为者的意图来判断什么是不好的；平等地对待或者考虑到个体的需要才是公正的；根据对过错行为的惩罚的适当性来判断其公正性。
过错必定要受到惩罚；公正被看做是必然的。
惩罚受到人们意图的影响。
基本支持其观点，有一点争议：
皮亚杰低估了儿童在判断行为时对意图考虑的程度。
但是，许多研究证实这一点：
发展的进程是从关注结果到关注意图的。
（4）人格发展理论的教育意义
（1）人格发展理论揭示了人格发展具有连续性和阶段性。
特别是埃里克森从个体心理发展的各个层面和相互关系中考察人的社会性发展和道德的形成和发展，而不是孤立地看待它们的发展。
其理论从个体出生到青春期、成年期直至晚年，体现了人的全程发展观，对转变教育观念有重要意义。
（2）适当的教育能够培养学生解决发展危机的能力，促进个体发展，不适当的教育则会阻碍个体发展，因而教育要了解学生人格发展不同阶段的独特性。
特别是中小学生和大学生，正处于人格发展最为重要的第四、第五、第六阶段，更需要教师在了解这三个阶段的主要矛盾与危机的基础上，通过设置大量的问题情境，在活动和交往中，因材施教，帮助学生解决好每个阶段的问题，顺利度过危机，以免儿童的人格发展出现障碍或者迟滞。
4、心理发展的差异与教育
（1）智能差异与教育
1、斯皮尔曼二因素：
一般智力因素（智力）、特殊智力因素。
智力商数（IQ），呈常态分布。
130以上：
超常儿童
70-130：
正常
50-70：
轻度智力落后
35-50：
中度智力落后
35以下：
重度智力落后
2、卡特尔：
流体智力（基本与文化无关的、非语言的心智能力，如空间知觉能力、反应速度、记忆力、计算能力等，遗传影响大，30岁顶峰）、晶体智力（解决问题的能力，在社会文化中习得的，一生增长）
3、吉尔福特：
三维智力结构：
操作（心理活动或过程，如认知、记忆、分散思维、聚合思维、评价）、内容（心理加工的信息材料，包括视觉、听觉、符号、语义、行为）、产物（心理加工的结果，包括单元、类别、关系、系统、转换、应用）
4、加德纳：
多元智力理论
5、斯滕伯格：
三元智力理论（成功智力理论）：
成功是指个体能在现实生活中实现自己的目标，这种目标是个体通过努力能够最终达成的人生理想。
成功智力就是指用以达成人生主要目标的智力，它能使个体以目标位导向并采取相应的行动。
成功智力包括：
分析能力、创造能力、实践能力。
（1）分析能力：
是主体有意识地规定活动的方向，以发现问题的有效解决办法的能力，主要指抽象思维能力和语言能力。
它是成功智力中唯一与传统智力测验所测得的学业智力有重合的部分。
但分析性智力的外延要比学业智力宽广，其中，元认知策略和能力更为重要。
（2）创造能力：
是一种超越已知给定的知识和信息并产生新异而独特的思维的能力，这种智力在影响成功的众多因素中至关重要。
（3）实践能力：
也称社会智力，是与学术智力相对而言的。
意指适应改变了的环境以及个体解决实际生活问题的能力，它随着年龄的增长而逐步发展，与个体隐含知识的数量有关。
（4）成功智力是一个有机的整体，只有三种智力平衡时，个体才能与环境达到最佳的适应状态。
（5）对教学的启示：
一、教师需要关注每一种学习行为对智力发展三个方面的作用，使所有学生都能得到智力的全面发展。
学术性、实践性、社会文化影响。
二、教师需要帮助学生认识、利用并发挥智力的优势。
“扬长补短”。
三、教师还可以让学生在学校中进行合理选择，以充分利用自己的智力，最终实现自己的目标。
6、智能差异：
客观存在，因材施教。
一要根据学生的智力和学业成绩确立不同的教育目标，并在课程设置、教学内容和教学方法、教学组织形式等方面充分考虑到这种差异。
二要采取有效措施促进学生的智力发展，学习必须创造或安排优化的学习条件，提供可选择性教育，使学生的认知能力按各自适当的速度得到最佳发展。
（2）人格差异与教育
1、气质：
胆汁质、多血质、粘液质、抑郁质
2、性格：
（1）根据心理活动的倾向，分为外向型和内向型
（2）根据理智、情绪、意志三种心理机制在性格结构中的优势情况：
理智型、情绪型、意志型
（3）根据个人独立性的程度：
独立型、顺从型
（4）因材施教，如内向型的学生的典型特点是内向沉稳、不善交际、社会适应性较差。
根据这些特点，教师在平时的生活、学习中要积极鼓励学生参与集体活动，把那些需要慎思、稳重的任务交给他们，使他们看到自己在集体活动中所起的作用，正确认识自己的能力和价值，增强人际交往的能力。
另外，教师还要发挥集体的作用，引导学生进行自我教育，取长补短。
（3）认知方式差异与教育
1、场独立型和场依存型：
一般情况下，场依存性较多受他看到的环境信息的影响，而场独立型则较多地受来自身体内部线索的影响，不受或很少受环境因素的影响。
一般来说，场依存型者对人文学科和社会学科更感兴趣，场独立型者在数学和自然科学方面更擅长。
2、冲动型和沉思型：
根据认知速度的差异进行的分类。
冲动型学生一直有一种迅速确认相同图案的欲望，他们急于做出选择，犯的错误多些，沉思型学生则采取小心谨慎的态度，做出的选择比较精确，但速度要慢些。
认知速度的差异与学习成绩有一定的关联。
沉思型的儿童在中等难度的知觉和概念性的问题解决任务中成绩比较好，在概念获得和类比推理任务中能做出更成熟的判断。
沉思型与散文阅读、系列回忆、空间透视有正相关。
冲动型儿童更容易分心，急于求成，成绩较差，掌握性动机比较弱。
许多研究者建议，要训练儿童以减少其冲动性。
如给儿童呈现沉思型学习的榜样，让他们进行练习并给与反馈。
3、深层加工和表面加工
深层加工：
深刻理解所学内容，将所学内容与更大的概念框架联结起来，以获取内容的深层意义。
表面加工：
记忆学习内容的表面信息。
4、教
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