临沂市高中地理三五四课堂教学策略.docx
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临沂市高中地理三五四课堂教学策略
临沂市高中地理
“三五四”课堂教学策略
临沂市高中地理课改研究小组
一、指导思想
遵循国家新一轮课程改革的总体要求，深化市教研室提出的高中教学“自主探究、学案导学”的基本要求。
进一步优化高中地理课堂教学，更好的体现“自主学习、探究学习、合作学习”的教学新理念，促进学生和谐、主动、可持续的发展，为学生终身发展奠定基础。
二、理论依据
1、认知发展理论
“教育必须适合于儿童的认知结构”，“教学必须以学生的心理发展水平和特点为依据”，“教学不能只适应发展的现有的水平，而应适应最近发展区，从而走在发展的前面，并最终跨越最近发展区而达到新的发展水平”。
2、建构主义的学习理论
建构主义地理教学观认为“知识只能通过个人的经验与探索发现、建构，不能被训练或吸收。
”因而知识的习得是在一定的情境活动中实现的，所以应该让学生自主独立地学习。
学生的学习目标是由学生根据自己过去的经验设定的，学习同时也包含由于新、旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组。
建构主义的学生观认为“学生是知识发生过程的探索者，是新的认知结构的建构者，是学习的主体而不是被动的信息接收者。
”“教师应与学生共同建构知识，对学生学习起引导帮助作用。
”在教学中引入建构主义学习理论，目的是实现以学生为主体，学生放自主学习、参与式学习。
3、合作学习理论
合作教学，又称合作学习，是20世纪70年代兴起于美国，并在20世纪70～80年代得到实质性发展的一种教学理论和策略。
人们认为，它有这样一些特点：
⑴改进课堂内的社会心理氛围，⑵广泛提高学生的学业成绩，⑶促进学生形成良好的非认知品质。
因而成为当代主流教学理论和策略之一。
合作教学20世纪80年代末90年代初传入我国，现在成为新的课程改革的核心要求。
原因是具有自主学习的教学指向，能有效地促进学生自主学习能力的提高。
合作学习的效果取决于参加学习的每一个学生的积极性、主动性，因而依赖于学生自主学习能力和自主学习的参与程度。
这样，合作学习也就是培养学生自主学习的学习策略和教学方法。
这一点是显然的，需要成为目标，合作学习的教育教学指向无疑就是学生自主学习能力的提高。
4、信息加工学习理论
加涅认为“学生的素质分为先天的、习得的、自然发展形成的。
”“教育主要是针对学生学习习得的素质。
”学生习得的素质主要指知识（言语信息）、技能、认知、策略、态度。
“认知策略是学习者用以调节控制其注意、学习、记忆、思维过程的技能。
”
5、掌握学习理论
布卢姆认为，教育是一种有目的、有意图的活动，如果我们的教学是富有成效的话，学生成绩分布应该是与正态分布完全不同的。
学生要达到掌握的水平，关键在于花在学习上的时间量。
学习速度的快慢是由能力倾向决定的；但如果学生把所需要的时数都用于学习，而且有足够的时间去学习，绝大多数学生都能达到掌握水平。
教师的任务，一方面是要找到改变某些学生所需要的学习时间，另一方面是要找到为每个学生提供所需要的时间的途径。
6、成功教育理论
成功教育，是转变教育观念和方法，通过教师帮助学生成功，学生尝试成功，逐步达到自己争取成功。
它是追求学生潜能发现和发展的教育，是追求学生自我教育和全体学生多方面发展的素质教育。
成功教育主张：
⑴人人都可以成功，都可以成为成功者；⑵成功是多方面的，不应局限于少数方面；⑶在教育过程中，把培养学生的成功心理、学习内部动力机制作为教育目标。
三、教学策略
所谓地理教学策略，是指在一定的教学思想指导下建立起来的，比较稳定的地理教学结构、教学程序以及实施地理教学方法的教学策略体系。
地理教学策略是以简明扼要的语言，明确的象征性符号来表达教学理念基本的特征，能在人们头脑中形成比抽象理论更具体、明确的框架结构；地理教学策略是教学实践经验的概括、提升和总结，比教学经验层次高，也为教学理论的具体运用提供了较为完备的、可操作的实施系统和程序，便于教师理解、掌握和运用，从而切实改变地理教学理论脱离地理教学实际的状况，为教师设计、组织和实施具体教学活动，优选教学方法和优化教学过程提供方便。
教学过程是由教师和学生双方共同活动所产生的过程。
传统教学理论强调，在教学过程中教师要起主导作用，并将教师的主导作用绝对化与全程化，正是在这样一种陈旧的教育思想和教育观念指导下，长期以来地理教学改革始终不能突破原有的“讲授－接受”模式，仍按
方式进行。
地理课堂教学主要围绕“讲与听”、“教与练”展开，在教与学的方法研究上，是重教法，轻学法。
新课程以“一切为了每一位学生的发展”为最高宗旨和核心理念，要求把学生看成是有思想、有情感、有权利、有尊严、正在成长的人。
课程改革强调“加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能”。
“倡导学生主动参与，乐于探究，勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力，获取新知识的能力，分析问题和解决问题的能力，以及交流与合作的能力。
”课程改革的关键环节是课堂教学。
课堂教学过去是、当今依然是我国中小学教学活动的基本构成部分，是实施学校教育的基本途径。
地理课程改革呼唤教师教学方式和学生学习方式，尤其是学生学习方式的改变。
地理新课程从“培养现代公民必备的地理素养”的高度为学生着想，要求引导学生主动参与、亲身体验、独立思考、合作探究。
在实现学习方式的转变上，则应沿着“乐学－会学－学会－坚持学”的路子走下去。
高中地理课程标准的五大理念对课堂教学提出了具体的要求，要达到地理课程标准的要求，提高课堂效率，必须寻求一种较好的课堂教学策略。
根据市教研室推进新一轮课堂教学改革、构建“三五X”（“三”－落实三维目标，“五”－坚持五个贯穿始终，“X”－各学科不同课型的课堂教学基本环节）教学策略的要求，学习借鉴外地先进经验，并结合我市高中地理教学实际，制定了新授、复习、讲评三种课型的四环节教学策略。
新授课：
预习交流―互动探究―当堂达标―质疑反思
复习课：
双基展示－精讲点拨－测评达标－质疑反馈
讲评课：
考情分析－自我纠错－典题剖析－补偿提高
四、基本特点
科学，易行，实用，高效。
五、具体课型
新授课
1、教学思路
预习交流―互动探究―当堂达标―质疑反思
2、环节阐释
⑴预习交流
预习：
课前预习能引起学生对新的学习内容产生积极的“心理倾向”和“激活”已有的经验、知识和技能，接受新知识。
预习是对新的学习内容的自主探究，是学习主动的体现。
通过预习可以发现哪些知识一知半解，哪些概念难以理解，对存在的问题进行圈点，这样在课堂学习中就能有的放矢地通过老师的讲解、指导和同学间的讨论予以解决，从而提高学习效率。
没有预习，在教学过程中，学生会产生生吞活剥的感觉。
所以，地理教师要注意对学生提出预习要求，培养学生养成课前预习的习惯。
教师要充分备课，不仅备课标、教材、学案及相关拓展、延伸、迁移的内容，而且要备情景，情感、过程与方法，学生差异等。
学生的预习，教师应作必要的指导：
明确预习任务、掌握预习的方式方法、所达到的目标要求。
学生最好用双色笔做预习笔记。
学生的预习强调教材、学案、图册三对照。
交流：
主要体现在师生间交流和生生间交流，针对预习中发现的共同的重要的问题展开讨论，可采取生问生答、生问师答、师问生答等多种方式，还可以采取填图、默写、背诵等多种方式。
在这一过程中，教师应深入学生中间检查、督促、调控，了解学情，获取信息，为下一环节作好准备。
此环节目的是将课内与课外联系起来，是课前预习的继续和预习成果的展示，重点是对教材基础知识、基本技能的落实和巩固。
2互动探究
互动：
增加课堂中的互动，可以减少学生学习的被动。
互动的方式可以多种多样：
可以是教师与学生之间的师生互动，也可以是学生与学生之间的生生互动，条件好的学校还可以是师生与网络之间的互动；可以是讨论、对话、辩论，也可以是模拟、表演、实验。
课堂学习的互动，不能离开教师的引领作用，教师要精心设置可以引发学生学习热情和主动参与的教学情景，才能达到师生互动的目的。
探究：
探究学习的基本目标是从学生的好奇心出发，帮助他们发展其智力，以及提出问题并培养他们找出问题答案的技能。
“问题是思想方法、知识积累和发展的逻辑力量，是生长新思想、新方法、新知识的种子。
”高中学生心理发展和分析能力、思维能力的明显增强，高中新课程的模块、主题的课程结构，使得创设问题情景、以问题组织教学内容，运用问题设计策略，培养学生发现问题、解决问题的能力等，都围绕“问题”凸显出来。
问题的来源：
教师创设新情境学生从中发现的，教材主干知识中学生没有弄明白的，教材图表中隐含的，教师备课中预设的，学案中的疑难问题，学案自我测评题目中的，学生随机生成的。
解决问题的方式，就是兵教兵，兵练兵，兵强兵。
学生实在无法解决的问题，教师可精讲点拨。
探究是地理学习的一个重要目标，又是地理学习的一种重要方法，但探究不是唯一的地理学习方法。
在地理课堂教学中，不是所有的领域都需要用探究学习的方法来进行，不要把探究学习与其他学习方法和策略对立起来而应相互配合、灵活运用，才能收到更好的效果。
本环节是上一环节的拓展延伸，是学生各种能力的进一步提升。
⑶当堂达标
当堂：
基于学科周课时数和自习课少的特点，应尽量提高课堂教学效率，向45分钟要质量，减轻学生课外负担，做到及时巩固掌握。
力戒把课堂上应该完成的任务放到课下。
达标：
课时教材内容要理解和掌握，学案使用得充分有效。
要完成当堂课的知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的三维目标，
学案自我测评题目学生在预习中已经完成的，要及时进行讲评，尚未完成的而且要求做的要当堂做完再讲评。
⑷质疑反思
学起于思，思源于疑，疑则诱发探究。
质疑：
教师要善于为学生留出想象空间，引导学生大胆提出疑难问题，鼓励发表不同见解，尤其是开拓、创造性见解。
学生互动解决不了的问题，教师可通过集中讲解，也可通过个别辅导予以解决，关注个体差异，体现分层教学，进一步解决遗留的或新生成的疑难问题。
反思：
学生的反思，教师的反思。
学生要反思本节课学到了什么，怎样学的，学得怎样？
感悟提高，完善自我和超越自我。
课堂总结反思时，尽量让学生谈学习收获和感受，或让学生谈学习过程中的重点难点，还可以让学生根据本节内容提问质疑等，教师适时给以帮助和鼓励，能使学生顿时豁然开朗，可弥补教学中的不足，增强学生的自信心。
此环节是对本节课教与学的总结、完善和提高。
3、策略说明
⑴此教学策略的实施，首先应建立在教师充分备课和学生课前充分预习的基础上。
在每节课下课前，教师要对学生下一节课的预习任务提出明确要求。
对照教材、学案，预习什么内容，预习到什么程度，怎样预习。
⑵教师的角色定位要准。
教师要导学、助学、督学、评学、同学。
⑶教师要重视课程资源的开发和利用，要创造性地使用教材，要“用教材”而不是“教教材”，教师必须对教材内容做出“校本化”、“生本化”的处理。
⑷教师应该利用每一节课，指导学生的学习方法，激发学生的学习兴趣，培养学生良好的学习习惯，最大限度地调动学生的学习积极性。
⑸地理课堂教学应体现以学定教，真正让学生成为课堂的主体。
课堂教学的最终结果在于学生学的如何而不在于教师教的如何，课堂教学的着眼点，应该是让学生积极主动的参与到教学活动中来，形成多维互动的教学氛围，从而使学生的潜能得到充分的发挥。
⑹学生互动合作学习小组，可以是同桌两人或者是前后桌四人。
⑺对学生的疑点、难点和不同见解，教师要作有的放矢的重点启发、解惑和指点，最大限度地启发引导由学生“自己”得出结论。
教师要导得精要、得法、有序、灵活，关键是导观点、导思路、导方法。
⑻课堂教学中倡导学生的自主学习、探究学习、合作学习，教师要收放自如，调控得当，不能追求形式上的轰轰烈烈，切忌把“自主”变成“自流”，有活动没体验，合作有形式而无实质。
要注重教学的实效。
⑼评价要体现过程评价、即时评价和激励评价，要体现对学生的关爱、唤醒和激励，最大限度地调动学生的学习积极性，使学生体验到学习成功的乐趣，乐着学，学着乐。
⑽教学策略的实施，不要生搬硬套，各教学环节的时间安排不要过于机械，要因校情、学情、学习内容而异。
复习课
1、教学思路
双基展示－—精讲点拨－—测评达标－—质疑反馈
2、环节阐释
⑴双基展示
通过教师检查提问，学生之间的相互检查提问，学生之间的相互批改、填图、默写等多种方式，让学生进一步落实巩固本节课的基础知识和基本技能。
学生主要依据学案把预习的内容在组内（或同桌、前后位等）进行交流，可以采用相互检查提问、互相补充纠正、默写、填图、板演等方式，如果小组较大，还可以推选出代表，然后根据教师的要求在全班进行汇报展示，同时还要以书面或口头的形式展示自己的疑难之处。
需要注意的是，在此过程中一般只要求学生写出或讲出“是什么”，不追问“为什么”或“怎么样”，提高展示的效率。
通过这样的交流，学生的学习信息得到了反馈。
对学生而言，可以不断地反思和深化自己的思考过程，有利于学生能力的发展。
学生交流展示时，教师不要过多地“插手”或“插嘴”，而是让学生七嘴八舌地说，龙飞凤舞地写，尽量给学生创造一些时间和空间。
待学生展示交流结束后再对学生进行提问，或让学生全班展示。
在此过程中教师要注意倾听或了解学生的疑难之处（即进一步了解学情），也可以借机板书知识网络结构，以便为下一环节的教学奠定基础。
此环节是让学生进一步强化记忆的过程，还是让学生互相启发获得联想的过程。
就教师而言，既是督促学生掌握知识的过程，还是进一步了解学生学习状态的过程。
⑵精讲点拨
教师在课前及上一环节中对学情了解的基础上，围绕本节课的主干知识，提炼归纳，总结阐释，拓展联系，精讲学生的疑难点、易错点、易漏点。
教师的“讲”要受到限制，要有针对性，即“精讲”。
精讲时，教师可以围绕事先板书的有别于学案的主干知识结构讲疑难点、易错点、易漏点，除此以外还要讲方法，讲规律，讲知识的产生过程和思维过程，解决好“一盘散沙，不得要领”和“只见树木不见森林”的问题。
哪些知识该讲，哪些知识不该讲，一定要心中有数，讲究复习的效率。
学生已经会了的不讲，学生自己能学会的不讲，讲了学生也不会的不讲。
“施教之法，贵在启导”，充分发挥教师“导”的作用，是促进学生“学”的关键。
教师的“导”要着眼于诱导，变“苦学”为“乐学”；着力于引导，变“死学”为“活学”；着重于疏导，变“难学”为“易学”；着手于指导，变“学会”为“会学”。
针对要讲的内容，要善于总结，善于抓问题的关键点，突破口，即针对疑难问题时，教师要扮演如同吃饭时掀开锅盖，而不是喂饭入口的角色。
此环节虽然名称上好象是教师为主体，信息的传递好象是“教师讲→学生听”的单向交流，但师生间的互动，甚至是生生间的互动却是落实好这一环节教学的关键。
在教师“讲”、学生听的过程中，学生就要及时地把自己的问题传递和反馈给教师，教师还可据内容的需要适时地提出一些问题，创设思维的情境，然后让学生相互帮助，进行讨论和交流，这就使原来的单向信息传递，变成了师生之间的双向交流与学生之间的横向交流。
⑶测评达标
教师在引导学生对“经典考题”进行分析后，师生共同处理学案中的自我测评题。
对“经典考题”的处理可适当联系考点进行考情分析，教师要有示范意识和方法培养意识，使例题功能得到充分挖掘和发挥。
争取达到让学生通过做一道题学会解决一类题的目的。
对自我测评题的处理可采取两种方式，一是将一些题目与上一环节中的“精讲点拨”融为一体，二是作为一个完整的环节，集中进行处理。
第一种方式能使“精讲点拨”过程中总结的规律、原理得到及时迁移、应用，也使得训练题的讲评能够有据可依，切中肯綮，使学生容易找到解题的切入点，利于培养学生的思维能力。
集中处理利于培养学生的综合能力，集中学生的注意力，而且能节省复习时间。
不管采用哪种方式，教师都要注重对学生错误原因的分析和错因的当堂再现，注意让学生暴露思维和分析问题，然后通过点拨学生、引导学生，总结和归纳出解题规律、方法和技巧，并能适度拓展，进行举一反三和反三归一的练习，真正使学生的审题、解题等能力得到落实。
“测评”不但是对知识的巩固，更是对知识的应用。
通过学生的练习、教师的讲评，达到对所学知识的内涵和外延的深化、理解，让学生进一步掌握应用的思路、方法、技巧和注意事项，并培养其规范审题和规范答题的习惯，达到培养学生能力的最终目的。
⑷质疑反馈
教师走下讲台，深入学生中间，可以对所复习的重点内容进行检查了解及督促，也可以点化、引导解决个别学生存在的疑难问题，反思教学过程中的得失；同学之间也可以展开相互的检查提问及释疑解惑式的交流，并反思学习过程中的得失和缺漏，以便总结和提高。
本环节要尤其突出“弱势群体”，体现分层教学，关注个体差异，尽力帮助学习困难者获得最大限度的进步，帮助他们理解消化课堂学习内容，增强他们的学习信心和积极性，进一步检查落实情况，能否达到复习目标，全面、全体提升学生的知识、能力、情感等。
3、策略说明
⑴明确复习课课型的基本特点。
复习课不同于新授课，基础知识的梳理要有别于新授课，无须按部就班。
复习时，可根据教材知识之间的内在联系，对知识进行重新整合，形成知识网络。
梳理形式也可不定，可以教师引领学生梳理，也可以学生自己梳理然后教师点拨完善。
但在此过程中，要注意帮助学生建立知识点之间逻辑的、因果的关系，杜绝复述式概括、罗列式归纳、压缩式总结。
⑵观念是行为的先导，要树立新的学生发展观。
即要明确下列观点：
每一个学生都具有发展的潜能；每一个学生都有权利得到发展；学生渴望独立与自主；学生主动发展的心愿是强烈的；承认学生的学习能力有大小之分，智力正常的学生都能够完成正常学业；学生具备自我教育与主动发展的能力；学生的个性倾向、心理特征及其特长各有所别；学生是学习的主人，而不是被动的容器，更不是消极的听众。
⑶各个环节的实施均以师生间的互动为主要形式，这种互动要求课堂气氛一定要融洽，师生感情一定要和谐。
苏霍姆林斯基指出：
“课堂上一切困惑和失败的根子，绝大多数场合下都在于教师忘却了：
上课，这是教师和儿童的共同劳动，这种劳动的成功，首先是由师生关系来确定的。
”
融洽的课堂气氛，和谐的师生感情，使学生能放松地学习，放心地思考，不用担心老师的责骂，也不用担心同学的讥讽。
这种状态回答问题的准确率最高，最易产生灵感，语言最易有光彩，见解最易独到。
⑷对学案的前置使用和充分预习，以及对学情的充分调查了解，是教学策略实施的前提。
①本策略中所指学案主要指市编学案，但对市编学案使用，可以进行删减、增添和优化。
②要狠抓学生的课前预习和学案使用，真正做到“先学后教，不学不教；先做后评，不做不评”。
使用本教学策略伊始，要特别注意强化学生预习习惯和预习能力的培养。
③预习的同时要注意让学生利用学案，内化学案中已经构建好的知识网络，再结合教师板书好的新形式的知识结构，宏观把握知识系统，关注知识之间的内在联系。
④教师对学情的了解要充分和全面，课前可以对学生的学案进行全批、抽批、粗批、精批、面批，可以使用学情反馈卡进行了解；课上可以通过提问、板演等多种方式现场了解。
总之，学情了解的途径和方式是多样的。
⑸辅助（补充）学案的制作、设计和使用要注意与市编学案的互补。
辅助（补充）学案的制作要考虑实用性和互补性，要在市编资料个别内容编写针对性不强的情况下再去制作。
辅助（补充）学案中可以有对市编学案中个别知识的进一步规律总结或方法提升（如，更直观的知识网络结构等），可以有补充的质量更高、更有针对性的典型题目，也可以有对市编学案中训练题的补偿训练题等。
使用时，建议当堂下发，其中题目的处理可以在训练题的讲评之后，进行针对性的“补偿式练习”或“补充式练习”。
⑹各环节的进行在时间安排上不能机械生硬，要根据教学内容灵活机动。
复习的内容很多时，“双基展示”的时间就可以长一些；复习的内容比较简单，学生经过预习后完全可以基本掌握，“精讲点拨”的时间就不必太长，有时甚至可以省略；“测评达标”环节需要的时间，则要根据题目的数量和难度确定，宜长则长，需短则短；而对于“质疑反馈”一般不要太长或太短，以5分钟左右为宜，但不可缺少。
讲评课
1、教学思路
考情分析－自我纠错－典题剖析－补偿提高
2、环节阐释
⑴考情分析
本环节包括对试卷的评价和对学生考试情况的分析。
对试卷的评价主要从试题的难度、区分度、知识覆盖面、考查的重点等方面进行，对学生考试情况的分析主要从考试成绩、答题情况、智力因素和非智力因素等方面进行，对成绩优秀和进步较大的同学当众予以表扬和鼓励。
并对学生出错较多的题目归类，寻找本次答题暴露的共性问题，确定讲评的目标。
⑵自我纠错
学生根据教师投放的答案，在限定的时间内进行个体纠错，交流答题情况和考试心得，力争最大限度地把错误解决在个体纠错过程中，明确听课的重点。
同时教师巡回指导，了解纠错进度，帮助纠错有困难的学生，并进行课堂上的二次备课，对讲评的重点进行增减。
⑶典题剖析
对于具有普遍性、典型性的同类问题，也不要逐题分析，而要在每类错题中选一题或几道有代表性的进行剖析。
剖析时要从错误原因、审题技巧、相关知识的应用思路和原则、解题过程中所用到的主要方法、规范要求等方面进行。
教师要善于“借题发挥”，注意同类事物的比较和归纳，同时还要注意创设情境，让学生再现解题时的思维过程，尽量让学生暴露思维误区，对拥有新颖解法的同学还可让其介绍解题的思路和方法，体会成功的喜悦。
对于“经典”错题，应让学生主动再现答题的思路，师生共同点评其思维误区，必要时可以发动学生进行讨论，激发学生勇于发表自己的观点，积极参与争辩，使纠错在互动中进行。
⑷补偿提高
在每一类错题剖析之后，至少要有一道针对性强的补偿题。
补偿题也要让学生当堂限时完成，并当堂讲评。
学生通过完成补偿题，使讲评课的补弱纠错功能得以真正落实。
通过个体纠错和在老师点拨下的集体纠错，达到完善知识、提高能力的目的。
3、策略说明
⑴讲评课教学的总体要求：
要体现针对性（讲其所需，释其所惑）、准确性（言之有据，正误确凿）、系统性（纵横联系，前后衔接）、启发性（启发思维，注意点拨）、拓展性（举一反三，开阔视野）、时效性（快批快改，趁热打铁），要注意“借题发挥”，启发思路，点拨题眼，引导上路。
⑵教师要充分备课，决不能把讲评课上成简单的对答案的课，不能上成逐题讲评、重点不分、流水帐式的课，也不能带着低落的情绪上成批评课。
讲评课要及时上，在认真批改、分析统计的基础上，趁热打铁，讲评越及时，效果越好，越能达到讲评补偿的目的。
⑶在考情评析时，教师要对试题的质量、试卷的难度、区分度、学生成绩等情况进行客观评价，对答题中暴露出的共性问题和个性问题进行全面分析，初步确定讲评、补偿的思路和重点。
要引导学生对自己的成绩进行辩证分析，既明确自己在群体中的位置，更要看到自身的不足、发展的趋势和提高的空间。
⑷教师投放答案，在规定时间内指导学生自我纠错，引导学生清点错误或错题所包含的知识点，思考产生错误的各种原因，提高学生自我纠错、自我评价、自我完善的能力。
教师的提示、点拨、引导，是必要的但一定要适度，要根据学生的实际纠错情况进行课堂内的二次备课。
⑸要发挥典型题例的示范作用，联系迁移，举一反三，总结规律，形成结论。
在此环节，教师要引导学生对照自己答题的思路，剖析错误性质和错误原因，并及时调整认识，同时积极思考，主动完成教师所设置的各种问题。
通过互动交流，完善解题思路，规范解题过程。
⑹补偿题的设置一定要有针对性，难度、数量要适宜，要当堂限时完成。
学生落实补偿练习过程中，再度发现问题诊断自己对所出错误的认识和理解，主动展示自己的做题思路和结果，自觉接受老师的补教。
⑺一般说来，平时测试或练习中易错的题目，虽然教师进行了讲评，但由于学生不一定引起高度重视等原因，在以后的考试中仍会出错。
为了克服这种现象，提高学生的学习成绩，有必要在讲评后引导学生建立错题集，将历次考试出错的题目记在一个随身可携带的
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