集体教学活动中师幼互动存在的问题及解决策略以H幼儿园为例.docx
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集体教学活动中师幼互动存在的问题及解决策略以H幼儿园为例
集体教学活动中师幼互动存在的问题及解决策略—以H幼儿园为例
摘要
在当今教育改革的时代要求下，高质量的学前教育是我们追求的目标，而师幼互动作为影响教育质量的重要因素，也受到了高度的重视。
互动作为幼儿园活动组织的基本要素，教师的教学观念、教学目标都是通过教师与幼儿之间的互动来实现的，在互动的过程中促进幼儿情感、能力、认知的发展。
因此，教育需要通过互动才能转变为现实。
本研究以实习班级为例，运用文献法、观察法、案例分析法对集体教学活动中师幼互动进行了研究。
在研究过程中查阅了有关互动的定义和类型以及当前互动的现状作为研究的辅助资料，为本论文做好理论支撑。
运用观察法，站在旁观者的角度对集体教学中教师和幼儿发起互动的次数，和互动的内容进行了记录和分析。
通过对数据的整理，发现了互动中存在教师发起互动占主导，幼儿的权利不能体现，以及教师更加注重的是活动时的纪律，对幼儿情绪关心少等问题，用案例的形式客观的展示出当前存在的问题并对问题进行归因。
最后，针对存在的问题，从教师和幼儿园两个方面提出建构良好师幼互动的建议。
希望得到教师和幼儿园对互动的重视，从而促进教师专业能力的提高，以及幼儿园的办园质量，为幼儿的全面发展提供条件。
关键词：
集体教学；师幼互动；问题；策略
第1章绪论
1.1问题提出
国外，苏联教育学家维果斯基提出“最近发展区”，以及被杜威提出的“做中学”思潮的出现，都是在幼儿园师幼互动的基础上逐渐形成。
美国的一位幼儿教育研究的负责人指出，师幼互动是影响幼儿园教育的重要因素。
在国内，伟大的教育家陶行知提出了“六大解放”之一就是解放幼儿的嘴巴，让她能谈。
在《幼儿园教育指导纲要（试行）》中指出幼儿园活动要以幼儿的特点和兴趣为主，合理组织幼儿的一日活动。
教师组织的活动要适合幼儿当前的发展水平，需要教师对幼儿的发展有一定的了解，因此师幼互动成为了教师了解幼儿发展水平和幼儿兴趣的主要方式,帮助教师合理组织教学活动。
李娜曾在研究中指出，教师对幼儿的回应行为能帮助自身形成良好的儿童观和教育观，从而加快教师的专业成长。
在互动中，教师将理论与实践相结合，提高了教师与幼儿之间的互动能力，帮助教师强化专业能力。
师幼互动不仅对教师的发展有帮助，对幼儿的发展也有着促进作用。
在《纲要》中指出幼儿园要从情感、能力、知识、技能等方面促进幼儿的发展，而这些都是在教师与幼儿不断的互动中实现。
在互动的过程中，如果幼儿能从教师那里获得对自己的肯定，就是对幼儿情感上的一种鼓励，无形中幼儿的自尊心的到了保护，有利于幼儿情感的健康发展。
在《3-6岁儿童学习与发展指南》中也提出幼儿在与别人交流的同时，幼儿的人际交往能力得到了提高，思维能力也在发展。
幼儿在幼儿园用语言与教师交流的过程中，幼儿在不断地思考教师抛出来的问题，思维能力得到了锻炼。
同时，与教师交往的过程中幼儿也在用语言表达自己的想法和见解，使得幼儿的语言表达技能得到提高。
周金玉在对集体教学中师幼互动的研究中发现，在互动的过程中幼儿将内在的感知外显化，帮助幼儿感知内心，学习用恰当的语言表达自己想法。
互动的过程是教师与幼儿之间在语言上的沟通，教师在互动过程中训练了幼儿将内在的感知用语言合理的表达，锻炼了幼儿语言表达的技能。
由此可见，师幼互动不仅可以促进教师专业的发展，而且也能促进幼儿在情感、能力、技能等方面的发展。
本人选择对集体教学中师幼互动观察，除了以上的原因外，一方面是集体教学在一个比较固定的时间和地点中进行，方便观察。
另一方面是集体教学活动中的师幼互动与其他活动相比，更能锻炼教师的专业能力，促进教师的发展。
1.2研究目的
首先，通过本次研究达到对小班幼儿目前的发展水平有一定的了解，为今后本人从事幼教行业做好前经验的准备。
其次，学习师幼互动的一些必要技巧，在今后的活动中能融洽的与幼儿相处，形成良好的师幼关系，促进良好班级风格的形成。
最后，在实习的过程中，可以反思自己教育观念中存在的问题，调整不合理的行为，促进自身的发展。
1.3研究意义
本论文对集体教学中师幼互动的研究意义主要从以下两个方面描述：
1.3.1理论意义
师幼互动是教师与幼儿双方发起的交流。
本研究主要从教师发起的互动出发，引起教师对自己发起互动的关注，反思自己的互动理念，树立正确的互动观念。
本人将对实习生活中观察到的师幼互动存在的利弊分析，提出个人的意见，丰富和完善师幼互动的理念，为师幼互动的相关研究提出新思维和新角度。
1.3.2实践意义
对师幼互动的研究，既可以发现互动中存在的问题，帮助教师更好的组织教学活动，提高幼儿参与活动的兴趣，促进师生共同成长。
又可以为教师专业化成长提出参考意见，调整不合理的行为，促进自身的发展。
1.4研究方法
1.4.1文献法
研究主要搜集了有关师幼互动的相关期刊、博硕士论文等。
通过对现存资料的分析，了解关于师幼互动的发展动态，并且对所需的资料进行的整理。
1.4.2观察法
对集体教学活动中师幼互动的现状部分，使用了观察法。
以一个客观的角度对互动发起的总次数和互动内容进行了观察记录，由于在互动中有些非语言的信息无法记录，所以在观察中选择了教师与幼儿之间问答式的互动进行记录。
1.4.3案例分析法
案例分析法主要记录了在集体教学活动中师幼之间发生的真实故事，再以书面形式客观展示。
本研究通过对案例的分析，发现师幼互动中存在的问题，为最后建议部分提供支撑。
第2章文献综述
对于集体教学活动中师幼互动的研究，通过查阅文献，主要从以下几个方面进行了说明：
2.1关于师幼互动定义的研究
关于集体教学活动中师幼互动的研究，首先要了解关于互动的相关概念。
梁雪在研究中指出,互动是指人与人之间的相互作用。
也就是教师或者幼儿发起一个刺激，引起对方的反应，互动就算产生。
高孝品等人在研究中指出师幼互动是指发生在幼儿园内部的、贯穿于幼儿一日生活中的幼儿园教师与幼儿之间的相互作用、相互影响的行为和过程。
也就是说在幼儿园的师幼互动是一种行为和过程，这种行为会持续到幼儿离园。
武建阁对集体教学中的互动有了进一步的研究，指出集体活动中的互动区别于一日活动中的其他活动，集体教学中的互动是有特定的时间和地点，就具体问题展开的交流互动。
随着对幼儿园教育的深入研究，对集体教学活动又有了更加明确的界定。
集体教育活动即幼儿教师根据各年龄段科学教育的目标，有目的、有计划、有组织的选择主题，事先做好准备，面向全体幼儿展开的探索活动。
集体教学活动中的互动是教师依据目标，提前有准备的展开的教育活动。
陈芸指出集体教学活动的互动指教师面对全体幼儿所开展的、要求全体幼儿在同一时间内完成同样活动任务的教学活动。
目前，本人所在实习班开展的教学活动是教师有目的、有计划的选择主题，面向全体幼儿开展的要求所有幼儿基本在同一时间完成的探究活动。
2.2关于师幼互动类型的研究
对于师幼互动类型的划分，主要有以下几个方面。
梁秋立在研究中归纳出在集体教学活动中师幼互动的模式既有教师与集体、小组幼儿的互动，也有集体、小组幼儿与教师的互动，教师与幼儿个人的互动。
在实习期间,本班幼儿的人数较少，在互动时教师会尽量给每个幼儿发表的机会，所以互动模式多以教师与个体之间的互动居多。
黄娟娟在研究中将教师对幼儿发起的互动分为控制性、接受性、容许性。
朱慧慧通过对半日活动中师幼互动的研究，将互动划分为容许型、控制型、接受型、拒绝型四种类型。
在前者的基础上有了更加详细的划分。
刘晶波根据师幼互动中的施动者的行为目的与被施动者的行为取向，共归纳出18种师幼互动行为事件的主题。
其中教师的包括：
约束纪律、指导活动、照顾生活、抚慰情绪、提问、让幼儿做事、共同游戏、表达情感、询问；幼儿的包括：
寻求指导与帮助、请求、告状、寻求关注与安慰、发表见解、询问、帮助教师做事、共同游戏、表述情况。
2.3关于师幼互动现状的研究
本人在前辈们研究的基础上对师幼互动当前的动态做了一个简单的总结。
倪雅倩等人在对师幼互动的研究中发现，幼儿是处于教师的“高控”状态，教师没有尊重幼儿在游戏中的主体地位。
马亚玲指出互动中教师有了关注自身发起互动的意识，但存在幼儿主体地位不能体现、师幼互动模式单一、教师在互动中有负面情绪等。
杨莉君在集体教育特别是语言教育中指出，幼儿教师在与幼儿互动的过程中，教师关注到启发幼儿发起互动，但教师发起的问题质量低，多以封闭式提问为主，互动的质量低。
陈思宇在研究中指出师幼互动缺乏情感融入，存在教师对幼儿的忽视等问题。
消极教学、教师“冷暴力”和教学互动的不公平是影响幼儿园集体教学活动中师幼互动的普遍问题。
第3章集体教学活动中师幼互动的现状
本人在2019年9月2号作为实习生进入H园，分配在了小班实习，在前两个星期主要是熟悉本班的基本情况。
小班幼儿总人数28人、男幼儿14人，女幼儿14人，其中1名男幼儿请假一学期。
本班共3名教师，两名教学教师和一名保育教师，三位教师上午下午轮换带班，保教结合，相互配合。
在第三个星期对集体教学活动进行观察记录，具体时间是早上第一节活动，其中除去在实习期间的运动会、家长会、亲子合唱、和在大班实习的三周时间没有做记录，其余都有做记录。
互动从发起者和发起内容两个维度记录，其中幼儿发起互动时，教师是受动者；反之，教师发起互动时，幼儿是受动者。
3.1从集体教学活动中互动事件的发起者分析
集体教学即教师面对全班幼儿开展的，在互动过程中以实现幼儿情感、技能、认知为目标，教师与幼儿相互作用的过程。
集体教学中的互动是教师以促进幼儿发展为目标的活动，对活动的记录也是从教师和幼儿两个主体出发。
对集体教学活动中师幼互动的记录，大概从2019年9月16至2019年11月29，每周记录一节早晨的教学活动，连续记录了8周时间，其中有一周因为活动耽误。
在整个过程中以对话的形式记录。
表3.1集体教学活动中师幼互动发起者的分布情况
互动发起者
数据
百分比
教师开启的互动
660
55%
幼儿开启的互动
540
45%
在师幼互动中，由谁发起的互动，能反应出在互动中的地位。
从理论上而言，在幼儿园师幼互动中教师和幼儿互为互动发起的主体者，二者处于平等的地位，但在实际教学中主体地位往往显示出一边倒的现象。
依据表3.1的数据显示，从总体上可以了解到，教师在集体教学中的互动行为次数多于幼儿发起的互动行为的次数。
从师幼互动事件的整体情况来看，教师发起的互动占总互动事件的55%，幼儿发起的互动占总互动事件的45%，教师发起的互动超过幼儿发起的10%。
这说明在小班，教师在互动过程中有注意幼儿发起的互动行为，关注幼儿的表达需求。
但在表中显示出教师发起的互动仍然多于幼儿发起的互动，幼儿的主体地位不能体现，“儿童为本人”的观念的不到展示。
3.2从集体教学活动中教师发起互动事件的内容分析
互动内容是师幼互动的重要组成部分，互动的发起者不同，相应的互动内容也会有所不同。
在这个部分中，本人将以教师发起的互动为主，分析集体教学活动中互动事件的现状。
表3.2集体教学活动中教师发起互动内容的结果
教师开启的互动内容
次数
纪律约束
118
提问
190
展示作品
100
评价
24
指导帮助
56
询问
40
提醒与要求
84
安排任务
26
安抚情绪
24
在集体教学活动中教师发起的互动主要是为了促进幼儿的发展为主，互动内容面向幼儿。
在活动中也会有其他的问题扰乱正常的互动秩序（比如幼儿想上厕所等）,因此教师也会向幼儿发起询问。
从表中可以了解到在集体教学活动中教师发起的互动最多的是提问，纪律约束；提问是集体教学活动中常见的互动形式，纪律约束是教师维护教学活动秩序的手段，达到教学目标的保障，但可以看出教师发起纪律组织的互动仅此于提问；展示作品、指导帮助、提醒与要求次之，说明教师在指导幼儿活动时教师给予了幼儿表达的机会，以满足幼儿发展过程中表达自己，获得关注的需求。
最后是询问、安排任务、安抚情绪最少，说明在集体教学活动中教师更加关注活动的组织，对幼儿情绪关心较少。
第4章集体教学活动中师幼互动存在的问题及原因
通过对集体教育活动中师幼互动的主体和互动内容的分析，虽然H幼儿园的各方面已经达到了标准，但是仍然存在一些小问题，本人在这个部分主要依据图表反映出的问题为主，以案例分析为辅，更清晰地解释存在的问题和原因。
4.1集体教学活动中师幼互动存在的问题
4.1.1师幼主体地位失衡，忽视幼儿的主体地位
在集体教学活动中师幼互动的类型有两种：
倾斜模式和平衡模式。
倾斜模式的互动行为是指在互动过程中，教师以管理者的角色控制着幼儿，教师与幼儿之间的关系并不是平行的;平行模式的互动指在集体教学活动中，教师与幼儿均是互动的主体。
通过观察表3.1显示，集体教学活动中教师与幼儿的互动处于倾斜模式，教师在互动中占有主导权，使师幼之间出现失衡现象。
案例1：
小班数学活动《好吃的饼干》
师：
小朋友，图片上的是什么东西?
幼：
饼干。
师：
小朋友们，请你们再仔细观察一下，我们的饼干又有什么不同？
幼：
有些是圆的，有些是别的形状。
师：
小朋友已经认出了圆圆的饼干，其他的是什么形状的饼干。
我们认识一下这些饼干到底是什么形状的？
师：
小朋友们可以和老师一起数一下他们有多少的边。
幼儿和老师一起数。
师：
我们数了其中一片饼干有四个边，另一片有三条边。
师：
有三条边的这个饼干有一个可爱的名字叫三角形，这个有四条边的而且边一样长的叫正方形。
师：
现在老师邀请小朋友把一些饼干准确地送回他们自己的家中。
教师与幼儿一起操作。
宋天翔等人在研究中指出幼儿是集体教学活动中的主体，教师应在活动中多发挥正面引导的作用，并不断为幼儿创造丰富多样的互动机会。
通过案例1，在整个活动中教师尊重幼儿的发展需求，给幼儿表达自己的机会，在幼儿描述自己观点的同时，教师也认真的倾听并给予回复。
但是，从整个过程可以看出教师发起的互动居多，其中大部分是以提问的方式发起的互动。
其次，在集体教学活动互动过程中可以看到，当出现新的知识点时，教师比较急于表达新的内容，忽视幼儿自己体验的过程，和幼儿表达自己观点的机会。
4.1.2重视纪律维护，忽视情感交流
在表3.2显示出集体教学活动中教师更加关注活动时的纪律。
在实习期间通过观察发现，在活动开始前教师会维护课堂纪律，以此来保证活动的顺利进行。
但在活动开始前纪律的组织只是一些简单常规组织，在活动前没有了解幼儿的情绪，为互动顺利展开做准备。
案例2：
小班美术活动《漂亮的水果车》
在保育老师的帮助下，幼儿完成了上厕所和喝水的日常活动，教师也准备要开展接下来的活动。
师：
小手放在。
幼：
小腿上。
师：
小嘴巴。
幼：
不讲话。
师:
小脚丫。
幼：
并并拢。
师：
准备好了，我们一起来看一看我们的水果宝宝吧！
幼：
老师，我看见了，这些水果我都认识。
幼儿跑到教师面前。
师:
宝贝，回答问题时要在自己的位置上，老师只叫在自己座位上举手回答的小朋友。
幼儿回到自己的位置后教师继续组织活动。
幼：
老师，你看我的水果车漂亮吗？
师:
宝贝，你的车很漂亮，但是你不能从自己的位置上下来，你举手老师就可以看见了。
在这个活动中，我们可以看出，教师与幼儿之间展开的基本都是围绕问题进行“提问—回答”式的互动。
并且教师对待幼儿很有耐心，在幼儿打乱活动秩序时，会不断地提心幼儿活动的纪律，但是教师仅是强调了不能离开自己座位的常规，对幼儿这种行为没有进一步的深入交流，幼儿只知道自己不能离开自己的座位，对为什么不能离开，离开了又会怎样，幼儿并不清楚，导致幼儿在活动的过程中一直出现不遵守秩序的行为。
在活动开始前的组织中教师也只是简单的维持了活动时的纪律，忽视了与幼儿在活动开始前了解幼儿当前的情绪，和处理幼儿出现小状况的目的。
这种活动开始前的纪律组织是一种常规的教育手段，即用来规范儿童行为的标准、法则、习惯。
这种教育手段可以帮助年轻教师在最短的时间组织好幼儿的活动秩序。
但在现实中这种常规受到教师教育观念、价值取向、人格特征等影响，规范往往被异化为实现教师权利的手段。
对于年轻的教师来说，面对混乱的局势，这种纪律组织的方式可以帮助教师更快地组织好幼儿活动的秩序。
当教师发起指令时，幼儿会习惯性的遵从教师的口令，并没有达到在活动前帮助幼儿稳定情绪的作用。
4.1.3教师主动性受时间限制
在实习期间发现，幼儿园教师尤其是小班幼儿教师，工作时间往往会被零散的划分好多小板块，除了正常的教育活动，教师还要组织各种其他的活动，使得在教学活动中的互动常常受到时间的限制。
案例3:
小班手工活动《好吃的苹果》
在幼儿吃完早餐后，教师准备第一节手工活动。
教师带领幼儿一起操作后，邀请幼儿自己制作一个小苹果。
师：
小朋友们可以选择一个自己喜欢的颜色，像刚才老师指导方式，捏出一个好吃的苹果。
幼儿在篮子中找到一个喜欢的粘土颜色，开始制作。
幼：
老师，我打不开包装袋。
师：
你等一下，老师过来帮你找。
此时，教师正在指导另外一名幼儿制作手工。
幼：
老师，你帮我打开一下，我弄不开。
师：
打不开包装袋的小朋友可以找其他已经打开包装袋的小朋友帮忙。
教师一边指导幼儿制作手工，一边帮幼儿拆包装袋。
师：
还没有捏好的小朋友要快一些，我们的时间马上到了。
幼：
老师，我的还没有好。
师：
没关系，你现在可以抓紧时间再捏五分钟。
师：
现在，请已经捏好的小朋友把苹果放在美术区，然后穿衣服，我们要去做操了。
幼：
老师，我的还没有好。
师：
老师先帮助其他小朋友穿衣服，你要快点完成自己的作品哦！
我国的幼儿教师基本是按照教学日程表来安排每一天的教学活动，教师与幼儿的时间都被均匀分配。
也就是说，教师对幼儿一日生活的组织都是在计划中，教师要按计划实施教学。
在《纲要》中提到小班幼儿集体教学活动的时间只有15分钟，因此在活动中教师为了保证下一节活动的顺利开展，在活动中有些幼儿没有完成作品，教师只能先让幼儿停下来，有时间了再继续完成。
但到下一次幼儿继续完成作品时，幼儿已经没有了当时活动开展时的兴趣。
所以这种时间限制下的互动，使得教师的主动性不能得到发挥，幼儿的发展也受到影响。
另一方面对幼儿来说，幼儿没有完成自己的作品，也就没有得到在制作过程中与教师针对作品的互动，失去了作品的价值。
4.2集体教学活动中师幼互动存在问题的原因分析
4.2.1教师教学观
教育观是指人们对教育这一事物以它与其它事物关系的看法。
具体地说就是人们对教育者、教育对象、教育内容、教育方法相互关系的认识。
教师对这些教育的认识，相应的会影响到教师的行为。
首先，教师对自己角色认知上存在偏差。
教师在开始时把自己放在了“教育者”的角色中，认为教师在活动中要主动帮助幼儿，向幼儿发起互动。
忽视了幼儿的独立性，导致活动中出现了师幼互动失衡的现象。
其次，教师在教育中比较注重对内容的输出。
在教学活动中教师以教育目标为主，在互动的过程中更加注重自身的表达，对幼儿发起的互动缺乏深入的思考，这其实是教师单方面的一种输出，在无形中使得教师在互动中占据了主体地位。
从受教育者的方面来看，幼儿是一个完整、独立和发展的人，教师应该尊重每个幼儿。
随着幼儿入园的时间越长，幼儿的生活经验和独立性都在发展。
教师忽视了幼儿的发展过程，没有用发展的眼光去看待幼儿，教师在互动中没有相应地减少自己互动行为的次数，教师发起的互动较多。
4.2.2教师教学经验
李晓娟指出教师关注发展的四个阶段，即任教前关注阶段、早期生存关注阶段、关注教学情境阶段和关注学生阶段。
任教前关注阶段，指教师关注的是自己能否顺利进入职场；早期生存关注阶段指教师比较关注在幼儿、同事之间的地位；关注情境是指教师关心幼儿知识的获得和自身备课是否充分等；关注学生是指教师关注到幼儿的个体差异，更关心幼儿发展的需要。
在实习期间，本班有一名老教师和一名年轻教师，本研究的观察对象是年轻教师。
在活动中年轻教师比较重视活动时的纪律，这是对教学情境的关注，是由教师教学经验不足导致。
在实习期间了解到年轻教师进入幼教行业仅仅一年半，并且是从大班开始接班，与小班的接触也就仅是半年。
所以教师的教龄不长，与小班幼儿接触的也不多，导致教师与幼儿互动时缺乏技巧，发起的互动内容也不够深入，不能引起幼儿的共鸣。
4.2.3幼儿园的管理制度
在幼儿园实习期间发现，幼儿园的管理严格。
每个班级在每一周都会有一张周计划，具体到了每一天的活动组织都有相应的安排，其中包括对活动的内容、活动地点、以及活动时间都明确的标注，教师的教案和实施都是按计划走。
在教学活动中教师按照计划实施活动，常常出现小班幼儿由于动手能力差，在活动结束后有个别幼儿还没有完成。
教师为了下一节活动的顺利进行，只能先暂时停下幼儿手工，按照计划组织下一节活动。
在这种管理下的互动经常受到教学时间的限制，师幼互动的过程不充分，不能满足幼儿的发展。
5提高集体教学活动中师幼互动的策略
从不同的角度观察师幼互动的现状和问题，消除互动存在的阻碍，提高师幼互动的质量。
通过对互动的主体和互动内容的分析中发现，对师幼互动的影响是多方面的，其中有些是不能控制的，比如幼儿园的环境、幼儿的个性等，而有些是可以控制的，比如教师的观念，互动技巧等。
所以对师幼互动的建议主要从教师的角度出发。
5.1教师转变教学观念，树立平等的师幼对话
教师正确的教学观念是师幼互动的前提，支配着教师的互动行为，而师幼平等的对话又是教师教学观念最直接的表现。
5.1.1树立正确的教学观念
在互动中出现师幼主体地位失衡的问题，主要是教师教学观念存在偏差，随着教育的不断改革，教师的教学观念也在不断的更新。
与过去“教师为本”的教学观念相比较，“儿童为本”的观念才是这个时代的主流。
教师要认识到幼儿是一个完整与独立存在的生命个体，他有着自己的喜怒哀乐，有着自己的情感与想象，他们是真实存在的完整生命。
教师的观念也要随着认识的加深而改变，把以教育目标为主的观念转移到以幼儿发展为主。
在互动中教师把表达的机会交给幼儿，相信幼儿能用自己对体验世界，表达出对世界的理解。
另一方面，在《纲要》中指出教师以接纳、尊重、相信的态度与幼儿交往。
这是教师顺利开展有质量师幼互动的前提。
在教学活动中，教师怕幼儿偏离自己的设计，会努力把幼儿向自己希望的方向引导，这是教师对幼儿不信任的表现。
教师在活动中要相信幼儿，相信幼儿有能力回答自己的问题，把课堂中的表达权交给幼儿。
这样在互动的过程中才能让幼儿感受到来自教师的尊重，帮助幼儿形成自尊、自爱的性格，促进幼儿身体和心理的全面的发展。
5.1.2树立平等的师幼对话
平等的师幼对话，是教师观念的外显化，教师互动观念的转变，要从平等的对话开始。
什么是“师幼对话”呢?
对话是指双方各自基于自己知识及经验，通过交流与理解而达成的一种视界融合。
师幼对话它不仅仅是教师与幼儿之间在语言上简单的交谈，而是双方在“接纳”彼此，是双方在表达和倾听。
在对话中，教师和幼儿是你、我、她的平等关系，所以表达自己是幼儿的权利，教师允许幼儿大胆表达，与幼儿在思想和感情上交流。
教师与幼儿交流时，教师与幼儿在人格上是平等的，教师要把生活中幼儿的“小事”当做一件“大事”来对待，让幼儿感受到来自教师对自己的重视。
教师在与幼儿交流时，要注意自己的姿态，交流时与幼儿的目光是平等的，并且对话内容是幼儿能明白的，幼儿需要的。
这样的对话的过程才能让幼儿感受到教师对自己的信任，帮助幼儿建立的自信。
5.2学习互动技巧，增强反思意识
终生学习是教师基本的职业素养，反思是教师成长的基本要求。
在互动中，教师要树立终生学习的意识，学会反思自己的互动行为。
5.2.1学习互动技巧
在集体教学活动中，教师注重对纪律的维护，主要是教师的经验不足，缺少互动技巧。
教师要在活动中要注重经验的积累，学习互动技巧。
首先，教师可以通过视频等学习其他教师的互动方法，为自己的互动经验做好量的积累。
其次，教师还可以查阅与互动相关的书籍，学习优秀的互动方式，用丰富的理论知识来支撑自己的互动行为
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