我国学校变革区域推进中合作的三种类型.docx

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我国学校变革区域推进中合作的三种类型

我国学校变革区域推进中合作的三种类型

　　[摘要]我国基础教育的改革正走向以内涵发展、优质均衡为重点的素质教育推进阶段，学校变革不同推进方式也催生了不同的伙伴合作方式。

基于本地化研究探索，区域间、区域内和学校间渐渐产生多种合作方式，一种多层互动、多向交流的氛围导致了教育变革新型生态系的出现，呈现出共生式发展新格局。

大学与地方院校（U-U）之间的项目合作、大学与中小学（U-S）之间的协议合作、中小学校之间（S-S）行政导向和科研导向的合作是学校变革中出现的三种合作形式，它们以不同形式推动着我国基础教育的发展，对它们进行反思与重建将有助于学校变革区域推进的品质持续提升。

　　[关键词]学校变革；区域推进；伙伴合作

　　1993年的《中国教育改革和发展纲要》首次提出：

“中小学要由‘应试教育’转向全面提高国民素质的轨道，面向全体学生，全面提高学生的思想道德、文化科学、劳动技能和身体心理素质，促进学生生动活泼地发展。

”1994年6月，全国教育工作会议的文件更加明确地强调：

“教育必须从‘应试教育’转到素质教育的轨道上，全面贯彻教育方针，全面提高教育质量。

”在转轨过程的前期，素质教育的推进以行政主导为主要方式，先后推出了湖南汨罗和山东烟台区域性实施素质教育的经验。

从新世纪开始，我国进入以义务教育均衡发展为主题的区域推进深化阶段，教育公平成为这个时期教育改革的主流话语，问题域从区域间拓展到了区域内均衡的研究，山东寿光和安徽铜陵作为新的典型脱颖而出。

　　由国家出面的典型引路固然有强大的宣传动员效应，也可能产生引领和示范作用，但能否真实地激活地方和基层的改革能量，还有赖于地方和基层变革的自觉意识和自主能力。

所以，推进素质教育必须聚焦学校，呼唤合作。

这是因为：

一方面，政府行为、行政推进可以从制度环境、资源配置上创造基础性条件，但不可能替代每一所学校去实施教育，不可能替代每一位校长去领导和管理学校，更不可能替代每一位教师去教书育人；另一方面，即使树立起几所素质教育优质学校，对于我国数量巨大的学校、教师和学生而言，也只是沧海一粟，素质教育优质经验的提炼、集聚、辐射和再提升，需要以真诚而有效的合作、逐步逐层逐类地构成“实践域”和“能量场”，让研究能量和研究效应在不断的切磋、琢磨中磨亮和放大。

　　学校变革不同推进方式也催生了不同的伙伴合作方式，下面重点介绍其中三种伙伴合作类型。

　　一、大学与地方院校：

从“学会牵引”到“项目合作”（简称“U—U合作”）

　　长期以来，我国部属大学与地方院校之间有交流、少合作，学术对话一般只发生在各种学会的学术年会上，以发展学科或共同推进基础教育改革为目的的合作研究也很少听闻，尤其少见有目的、有组织的正式合作。

　　回顾改革开放30年历史，我国师范大学教育学科研究人员之间的合作大致经历了从“专业学会牵引”到项目合作的转变。

如20世纪80-90年代，华东师范大学、华中师范大学、杭州大学和北京教育科学研究所连续举行数次合作研讨活动，这几家都与一所或多所中小学建立了以学校综合整体改革为纽带的合作关系，这促使他们走到一起，展开同一主题研究的对话交流。

严格讲，这不能算是合作，而只是“志同道合”。

随后，一批在中小学开展教育实验的大学和科研机构的研究者，从一般性协作研讨到酝酿成立中国教育实验研究会，聚集了更多有志于与中小学合作研究的同道人。

再往后，则出现以项目合作方式建立起来的正式的U-U合作，华东师范大学与中西部师范院校建立“合作发展共同体”就是一个典型的例子。

　　2004年12月，为了组织和动员更多的研究力量投入我国基础教育改革与发展的理论研究与实践变革，华东师范大学基础教育改革与发展研究所发起并牵头成立包括山西大学、广西师范大学、云南师范大学、淮阴师范学院在内的“合作发展共同体”，主要成员为这些大学的教育科学学院或教育学系中从事教育基本理论研究和基础教育改革研究的理论工作者。

在共同体形式的合作框架下，共同体成员通过项目研究、学历进修、专题研讨、骨干培训等一系列实质性的合作，增进这些基层学院的教育研究实力，进而更好地推动我国中西部地区基础教育的改革与发展，使得华东师范大学基础教育改革与发展研究所在基层开展的区域性研究更加落实、更有利于拓展和深化。

共同体倡导多方互动，致力于共同发展，努力形成研究系统的整合效应；研究所也藉此探索一条基地建设与发展工作的创新之路。

　　“基础教育合作发展共同体”自成立以来运转正常，近几年主要围绕教育部重大攻关项目《基础教育改革与中国教育学理论发展》及教育部委托的素质教育调研项目展开合作研究。

各共同体院校分别作为子课题单位，展开了大量的实地考察、调研和相关项目研究。

基于这些研究，除了多次举行共同体内部交流，共同体还邀请国内相关领域学者在云南举办贫困民族地区农村教育研讨会。

这些研究项目与活动带动了合作院校一批中青年教师、博士和硕士研究生参与，在增进他们的田野研究意识和能力的同时，拓展了其学术视野和学科建设意识，还产出丰硕的研究成果。

共同体成员不仅通过实地调研取得了认识上的深化，而且结合自己承担的项目展开了介入式研究并取得实效。

　　归结起来，院校合作发展共同体的基本特点是“依托项目、志愿合作、平等对话”，以共同的价值取向和学术兴趣为前提展开交流、互动，在取得研究成效、发展教育学科的同时，获得自身的发展，在合作中实现共赢。

　　二、大学与中小学：

从“项目合作”到“协议合作”（简称U-S合作）

　　改革开放30年来，大学与中小学之间的合作多以“课题／项目合作”为主，近些年来逐渐扩展到以教育行政部门的支持为背景的全面合作。

如：

中国科学院卢仲衡研究员在中学实施的“数学自学辅导实验”、北京师范大学科研人员与北京幸福村中心第一小学马芯兰合作进行的数学教材教法实验、广东星海音乐学院赵宋光在中小学进行的“综合构建数学教学新体系”、沪杭汉京四地高校，教科所与所在地中小学合作进行的整体综合教育实验等，这些合作基本上都是以理论研究人员为主、中小学参与的教育教学改革实验。

　　随着中小学教育教学改革需求的大幅度提升以及西方行动研究、叙事研究的介绍和引进，我国出现了与高校或教育科研机构合作的多种新形式，如整体引进教育科研项目、聘请教育科研顾问、邀请高校理论工作者帮助学校制订学校发展规划等。

在这一阶段的合作中，中小学的主体地位得到提升，在与高校，科研机构的合作上更加主动，合作任务也更加贴近中小学自身改革与发展的需求。

　　进入新世纪以来，U-S合作中政府介入的力度加大，教育行政部门的作用开始凸显，合作研究与实践的范围更大。

如：

上海市闵行区自1999年以来引进华东师范大学叶澜教授主持的“新基础教育”并逐步在全区范围内推广的区域推进研究．上海市浦东新区出台政策并出资，推进优质中小学或高校研究机构对薄弱学校的委托管理，杭州市推进“名校集团化”工程，以实力雄厚的“名校”带动薄弱学校，实现“坐电梯式”的发展。

　　概括地说，U-S合作自20世纪90年代以来大体经历从“一校对一校”的“点对点”合作发展到“一校对多校”的“点对面”合作，再到有行政部门支持的“点对区域”的合作。

由于这三种合作形式都需签署合作协议，所以也可称为“协议合作”。

如：

“新基础教育”长达15年的研究，从“探索性研究”（1994-1999，与一校合作）到“推广性、发展性研究”（1999-2004，与多校合作），再到“成型性研究”（2004-2009与多校多区合作），基本上与“点对点”“点对面”和“点对区域”的演变三阶段一一对应，这似乎反映了一种“历史与逻辑的统一”。

每一阶段出现某种合作形式，也是环境和发展的特定需求使然，体现了一种历史的必然。

　　下面以“新基础教育”的成型性研究为例，考察高校理论工作者与中小学校长教师怎样在互动合作过程中实现共同发展。

　　“新基础教育”是大学专业研究人员与学校一线人员紧密合作的大型综合试验性研究，合作出于双方的需要。

理论研究人员只有深度介入实践，才能认识理解并起到积极推进学校转型实践和学校工作者实现发展的作用。

学校一线人员也只有通过学习、研究理论，改变观念与行为，才能发挥学校转型变革中研究主体与实践主体的作用。

可见，研究的组织方式的选择实际上关系到理论和实践两类主体间的思想、认识、行为如何双向作用，实现理论与实践的交互创生与转化的问题，也是关系到转型研究能否完成的重要问题。

　　“新基础教育”在研究的不同阶段采取不同的组织方式和推进策略。

华东师范大学课题组成立语文、数学、英语三个学科研究专题组和领导发展、教师发展、学生发展三个专题组。

中期评估之前，课题组成立三个综合组，每组负责3-4所基地学校的规划制订和前期研究；中期评估之后，加强了专题组的活动密度。

课题组坚持用日常持续的例行性、有主题的渗透性研究（在开学期间每周两类研究主体进行一天的合作研究）与研究重要发展时期或转折时期的集中强化性研究（如开学初、结束的研究策划与总结、中期评估、集中调查等）相结合的组织方式推进研究。

　　上海市闵行区是“新基础教育”研究华东师范大学课题组与基地学校、组长学校和推广学校多层、多维、互动形式内容最为丰富的区域，下面作为案例呈现其合作方式与内涵。

　　2004年6月，上海市闵行区教育局与华东师范大学基础教育改革与发展研究所签署协议书，决定区域性整体推进“新基础教育”研究，把素质教育落实到每一所学校。

从2004年到2009年，全区参与实验的学校由原来的27所扩大到66所（小学38所、初中28所，占区九年义务教育阶段公办学校的％），推进过程经历了“构建梯度推进整体格局——培育、扩展核心学校——增强核心学校内生力”有序递进的三个阶段。

经过五年实践与探索，闵行区逐步形成了7所基地学校、12所核心学校（包括8所组长学校）、47所实验学校多层多维互动的区域教育生态。

　　闵行区以“区域整体推进‘新基础教育’研究”为抓手，聚焦学校转型、着力内涵发展、激活学校办学活力，对区域深化素质教育进行了探索。

　　第一，重建组织结构。

首先，建构“基地建设和区域推进”两个层面的改革研究体系，形成基地学校引领、组长学校跟进和区域层面辐射三类学校梯度推进的整体格局。

其次，发挥非行政组织的专业引领与集聚辐射功能。

在推进过程中，我们主要通过不同层面的非行政性组织来共同推进“新基础教育”研究。

在行政组织的总体决策、宏观调控之下，非行政性组织发挥着协同策划、组织实施、合作分享等积极作用，强化了教育改革中的专业权威和学术引领。

再者，转变行政职能，领导和推进学校变革。

过去行政力量主要指向常规管理工作，现在重心转向对学校变革的领导、推进和支持上。

区、局分管领导亲自参与一些重要会议和研究活动，到实验学校调研，鼓励校长、教师们积极投入、扎根日常、勇于创造，采取行政措施推动更多学校参与改革实践。

这体现了行政领导对研究的支持，对实施素质教育必须深入到学校的深度认识和行政决心。

在推进过程中，行政力量和科研力量深度互动、优势互补，形成了推进学校变革的合力。

　　第二，以“放”“助”“推”不同方式推进学校发展。

在改革的推进中，会生成带有变革因子的“新质”资源（如一些积极主动寻求发展的学校和教师、带有变革因子的举措等），通过“放”“助”“推”不断发现、培育和放大“新质”资源，将一校、一人、一事的资源转化成更多学校、人、事的资源。

同时，为不同的学校搭建不同的发展台阶，促进学校整体、加速发展。

　　第三，创新实践方式。

首先，关注现场研究。

在推进过程中，参与者非常关注现场研究。

以学科培训为例，最初主要是请专家做报告，给教师以理念冲击；随后为帮助教师形成理念与行为的统一，开始将现场研讨课与专家讲座有机结合，由研究状态较好的学校开1节研讨课，专家进行指导、点评，实验校参与观摩学习；后为帮助骨干教师形成学科知识体系和不同教学内容课型结构的整体认识，又开展了更整体、更系统的学科研修。

其次，过程“前移后续”。

每一次研究活动都做到“前移后续”，发挥过程的“育人”效应。

再者，资源积聚辐射。

在推进过程中，闵行区始终坚持深度开发和综合利用各类资源，边研究边推广。

在各类研究活动中，专家的深度介入、学校向内向外的全面开放、相互之间的交流学习、多元有机高效的互动，使得校校之间、人人之间、人—组织一环境之间形成了“广泛关联”，实现了资源、信息和精神能量的拓展、放大和整合。

　　在上述合作中，对中小学而言，这是引进了智力支持、拓展了研究视野，有密度、有深度的互动有助于逐步培育学校发展的内生力，并催生出一种可持续的学校自主运行机制。

对高校研究者而言，这种“强介入”式的合作过程既在考验高校研究者提出的变革方向、原则及运作思路方案，同时也促使高校研究者解读实践、影响实践的意识与能力的自觉提升。

就双方关系而言，持久而有效的互动、反思和重建则有助于构成动态生成、双向建构、共同发展的良好势态。

　　三、中小学之间：

行政导向与科研导向的合作（以下简称S-S合作）

　　实际上，在前述U-S合作中，已经内含着S-S合作。

改革开放至今，校际间合作的呼声已经变得越来越强烈，但是据笔者观察，大量的“合作”处于互访、互派教师和领导、会议交流或者集团化建制约束等较为浅层的合作；日常化、制度化的合作，有深度、有实效的交流并不多见。

概言之，S-S合作可分为两类：

行政导向型和科研导向型。

所谓“行政导向型”S-S合作，是指列人政府和教育行政部门规划并以相应政策加以保障的校际合作，如：

杭州的“名校集团化”、上海浦东的“委托管理”等。

一般来说，行政导向的合作类型体现了对学校教育均衡发展的宏观调控，共性之处是发挥优质教育资源的牵引、辐射和放大效应。

所谓“科研导向型”S-S合作，主要指民间自愿组织起来，在教育科研上有共同志趣、在教育价值上有共同追求，以会议研讨、专题互动、互访互助为基本活动方式的多校合作共同体。

湖北省荆门市象山小学与十余所乡镇小学组成的“学校整体改革”协作组，广东佛山第九小学与广东肇庆、东莞等地共七所小学组成的科研协作体均属于这种类型。

前述U-S合作中，在高校与中小学合作背景下也存在大量的校际合作，如闵行区“新基础教育”基地学校之间、基地学校与区域推广面上学校之间、组长学校与所在“组”的成员学校之间等。

这类合作多以“听说评课”之类的现场研讨为基本形式，意在通过主题式、专题式科研对话实现互补或相互启发。

　　下面仍以“新基础教育”成型性研究阶段中小学之间的合作为例展开这一话题。

（一）基地学校共同体中的校际合作

　　2004年秋启动的“新基础教育”成型性研究，最初从推广性阶段的实验学校中遴选出11所学校，称为“基地学校”，后有少数基地校退出和少数准基地校进入，现有10所基地学校进入结题评估。

五年来，由华东师范大学课题组与基地校策划实施的几次重大行动，如基地学校五年建设规划研制、中期评估、普遍调查（简称“普查”）、精品课开放研讨以及即将临近的结题与成果发布活动，每一次都形成华东师范大学课题组与基地学校之间，基地学校之间，管理、教学和班级各领域内部及相互之间，各学科、各年级之间多层面、多维度、多方向的互动与合作。

如：

学校发展规划的数次修改以及修改过程的相互学习吸收，中期评估过程的相互观摩、共同研讨，普查中的全体参与，精品课开放研讨过程中研究能量的集中“释放”、辐射与再聚集再提升。

这可以说构成了问题与质量递进加深、集聚与辐射交替推进、范围和视野渐次扩展的越来越具有实质效力的校际合作。

　　这种校际合作的最普遍方式被称为“前移后续”。

所谓“前移后续”的“前”“后”是以某一次基地学校共同体层面上的某学科专题研讨活动为“中点”的。

以往这种专题活动是谁承担研讨课谁才操心，其他学校老师，或者即使是承办学校但并不担任执教的老师都是事先毫无准备，到时候才去现场感受一下。

进人“新基础教育”基地建设以来，老师渐渐意识到，有无准备性研究，参加现场研讨的效果大不一样。

于是，他们提前数周就研讨课的主题展开研究，自己上课、相互听评课，然后上“重建课”，有时重建课可以上到五六次，反复研讨，反复琢磨。

这就是“前移”。

这样一来，大家可以带着自己的研讨结果去专题研讨现场听课评课，对照兄弟学校老师和华东师范大学课题组老师的评课，反思自己的研究结果。

回到自己学校后，他们再继续展开听课评课、反思重建及撰写教学随笔等活动。

这就叫“后续”。

　　“前移后续”的拓展迁移效应和方法论意义主要表现在：

重视实地研究的过程和实效；参与研究的人员面大幅度扩展；蕴含了促进专业成长的“反思——重建”研究方式；有利于在集中性活动与校内日常化推进之间进行转换，目生成了有效的转化策略。

（二）区域推进格局中的校际合作

　　在“自愿报名、双向选择”的基础上，闵行区参与“新基础教育”的学校越来越多，形成了区域整体推进的规模。

为使优质研究成果及方式高速度、有质量、有层次地向面上辐射，闵行区成立了11个校际研究共同体，推行“基地校引领大组、实验校带动小组”的运作方式。

校际研究共同体主要由若干所同一地域的具有开展“新基础教育”研究的共同价值追求的学校，在自愿与双向选择的基础上共同组成；组长学校为其核心构成。

其主要任务是自主策划和组织该群体每一学期的校际研讨活动，开展学校间的互动交流，实现学校间的资源共享，为教师开展教学研究和学校进行管理变革搭建平台。

　　在“重心下移”的策略之下，校际研究共同体创造了“弱弱联手”“强弱互动”“引进优质”等很好的合作经验。

“弱弱联手”如平南小学组建“自助式”学科共研小组，通过七校联手，集聚各校优秀骨干教师，形成一支学科门类齐全、力量相对较强的学科指导群，化校际差异为校际发展资源。

“强弱互动”如上海市七宝第二中学采取“龙头带动”策略，由组长学校承担研讨课和专家指导后的重建课任务，成员校上移植课，共享专家资源。

“引进优质”如闵行区田园第一小学引进“新基础教育”基地学校的优质资源，带领成员校围绕某一学科，聘请课题组指导，开展相关专题研究。

通过组长校例会的交流、评点，放大研究效应，各组长学校创造的鲜活经验与做法又转化成为整个共同体的共享资源。

　　（三）两类校际合作的发展意义

　　基地学校之间的合作方式从课堂教学研讨的“前移后续”逐步扩展到班级建设和学校管理，成为一种“学习——研究——实践——反思——重建”的自我发展机制。

区域推进的校际合作中，“前移后续”同样起到了加强沟通交流、分享研究资源、提升研究意识、增进研究氛围的作用。

　　在区域推进格局中，校际合作过程中探索出的“自助共研”“龙头带动”等合作经验表明，这种合作不仅有效地扩散了基地学校的已有经验，而且创造出新的更适合普通学校采用的合作经验。

这样所产生的发展效应不仅体现于教师个体专业素养提高和群体科研环境改善，而且改变着学校的科研文化和精神气质，进而为形成积极进取、自主发展、资源共享、合作双赢的新生态文化产生持续的推动作用。

　　校际合作产生的拉动效应远不局限于校与校之间。

就层次而言，向下可以牵动校内学科与学科之间、学科内各个年段之间的各种组织或团队的互动交流，形成人人参与的研讨氛围；向上可以带动区域内、区域间更为广泛的合作交流。

　　由政策带动的区域合作、校际合作，在缺少学校改革与发展的内在动力、或者缺少学校之间合作发展的愿望的时候，很容易流于形式。

合作以共识为前提，以平等为基础；合作中的交流互动，以差异为依据（差异形成的落差使交互成为可能）；合作过程中双方／多方的生命能量投入与交融、凝练与放大、积累与提升是提高事业质量和生命品质的重要基础。

不难看出，三类合作方式具有内在的联系和一致性。

U-U合作表面看来是高校之间的合作，但合作的指向是基础教育（至少以基础教育为主要指向之一），这类合作的根据就在于区域推进素质教育扩展的要求以及区域之间智力资源客观存在的落差。

这一指向的实质就是以学校为基本单位的改革，因而，校际合作也是U-S合作的应有之义。

U-S合作与S-S合作更是存在十分密切的相关度。

可以这样说，只要U-S合作中有一所以上的中小学，就存在相互关联的校际合作。

　　今后若干年，我国基础教育的改革将处于以内涵发展、优质均衡为重点的素质教育推进阶段，这是一场持久战，其适宜的推进方式应当是：

以东、中、西部各自的本地化研究探索为基础，以多种方式，如多种教育研究力量汇聚而成的“合作发展共同体”、牵手式的省际协作、国际项目援助之后的本土改革资源集聚与持续发展等进行多向交流。

这种交流包括东部对中西部辐射、城市对乡镇的对口支援、中西部对东部改革及研究的参与等，从而形成互动共生式发展格局。

　　[参考文献]

　　[1]中国教育改革和发展纲要匝

　　叶澜．在现实中携手走出建设新型学校的创业之路：

“新基