教育走向生本心得体会.docx
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教育走向生本心得体会
教育走向生本心得体会
我对“生本教育”听来已久，但真正的体会和领悟“生本教育”的精华所在并得到受益的还是在近期悉心拜读了华南师范大学教授、博士生导师郭思乐教授的教育专著《教育走向生本》之后。
郭教授及其课题组成员经过近十年的实验而总结出来的“一切为了儿童，高度重视儿童，全面依靠儿童”的教育理论，令我耳目一新，其观点新颖，实用价值，是新课改背景下全面实施素质教育的理论基础和思想源泉。
“生本教育”从根本上鲜明地解剖了当前我们所从事的教学模式
大胆提出了解放老师、解放学生、解放教育的思想，倡导旨在张扬学生天性，依靠学生内部自然发展学生的学习的新型的教育教学新模式，让学生寓学于乐，寓学于自然天性的释放，以实现“人的完满发展”。
生本教育的行为观是全面依靠学生。
他首先把学生作为教育教学活动中最重要的资源来看待的。
其次，他认为学生将在某种教育生态环境中蓬勃发展，这就是他的“生态论”。
也就是说老师提供的教育适合了学生学习的需要时，学生会表现为忘我地学习，他的潜能就能够发挥出来。
师本教育是以教师为中心的教育，也就是有意识或无意识地为教师好教而设计的教育。
这种教育往往把人们引入一个误区，学生学得好就是老师教得好，学生学得差就是学生笨或是不认真学。
生本教育的认识却是学生学得好是学生找到了适合自己的学习方式，同时老师也提供了恰当的教育方式。
这种适合表现为学生忘我的学习，全身心
地投入学习状态。
反之，学生学得差，往往就是老师的责任了，这说明你提供的教育方式不适合学生的学习。
学生的学习潜能的开发是一个无限广阔的空间，因为每个学生身上都有几万年人类进化历史的学习遗传基因。
所谓的教得好与不好，是看你是否把学生的学习潜能开发利用起来。
生本教育的伦理观是高度尊重学生。
对学生的尊重是生本教育的本质和基本原则。
生本教育中老师的教不能定位在知识的传授上，而应该起着学习引路、学习帮助、学习的激励的作用。
师本教育的学生学习是靠老师的监督进行的，老师的监督对课内的学习是有作用的，但对课外的学习则收效甚微，根源是学生被动学习。
生本教育的学生学习的动力靠的是学习兴趣，靠的是学习热情。
课内课外的学习都是靠着这种内驱力驱动着，老师的作用是不断激发学生的学习热情，培养学生的学习兴趣。
美国著名教育家斯宾塞说过：
“在教育中应该尽量鼓励个人发展的过程。
应该引导儿童自己进行探讨，自己去推论。
给他们讲的应该尽量少些，而引导他们去发现的应该尽量多些。
”
《教育走向生本》读书心得
读了《教育走向生本》这本书，让我收获颇多。
书中郭思乐教授认为生本教育体系的理念就是：
“一切为了学生”、“高度尊重学生”、“全面依靠学生”。
它是一种能让师生产生快乐的“灵丹妙药”，从而让学生喜欢数学，以下是我的一点感受。
郭教授在《教育走向生本》所说：
“快乐的感受是人更好学习的情感基础。
快乐的日子使人聪明，使人产生心理的兴奋和生理的活跃。
在兴奋中，他会获得最高的学习效率和最好的学习效果。
”当一种教育为孩子、家庭、学校、社会带来了快乐与幸福的时候，我们还有什么理由来反对它呢？
生本教育体系要求腾出时间和精力让学生大量进行活动。
爱玩是孩子的天性，根据所学内容设计合适的游戏让孩子玩得开心，学得容易。
把一枯燥乏味、难以理解的知识转化为学生乐于学习的知识，并使学生始终保持浓厚的学习兴趣。
通过不断的、快乐的游戏，孩子的情绪被充分调动起来了，头脑变得十分灵活，学习成了十分开心的事，学习成了自己内在的需要。
好动是儿童的天性，一天几节课，一节课四十分课的长坐，成人也难以招架，更何况是小孩子。
因此，生本教育要求我们的教师巧妙地让孩子从板凳上解放出来，启动他们的思维，放飞他们的想像。
我最喜欢生本教育的一个地方——“保底不封顶”。
在传统的教学中，出现这种超过教学目标的事情是很少见，很多教师这样来阻碍学生：
“这些还没学到，我们以後再学。
”大大扼杀了学生的积极性。
但是生本教育里面我们一直坚持“保底不封顶”的理念。
生本教育理论为数学教学提供了有效的理论指导，充分尊重学生的个性，挖掘学生的亮点，鼓励学生的自信心，高涨的学习热情，激发学生思维。
在口算方面，例如：
算１８＋７，你是怎样算的？
生１：
我是用数数的方法来算的：
１９、２０、２１、２２、２３、２４、２５答案是２５。
生２：
１８＋７＝１０＋１５＝２５。
生３：
１８＋７＝１８＋２＋５＝２５。
生４：
１８＋７＝１８＋４＋３＝２２＋３＝２５等等多种方法。
在传统的课堂中教师可能早就不让学生说了，因为这些方法有些太复杂了。
他们只想他们的思想统一，不想有太多的思想火花，这样严重地扼杀了学生的积极性。
但是生本教育下的孩子就不同了，有充分的时间与空间让他们来表达自己的见解，畅所欲言。
生本教育体系充分相信学生的潜力，充分发挥学生的能力。
“一切为了学生”、“高度尊重学生”、“全面依靠学生”，相信“儿童是天生的学习者”、“儿童人人可以创新”、“儿童潜能无限”、相信“儿童的独立性”。
这些最基本的理念在书中读来竟蕴含着深厚的内涵，这还需要自己在日常教学中深刻体会，期盼着自己的课堂中，自己的学生也能如此的成长、如此的学习，期盼着“在美丽的教育世界里，两个生命——儿童的生命体和知识的生命体在嬉戏游荡，构成整体领悟的教育乐章。
”
《教育走向生本》的读书心得
按照学校的安排，我认真拜读了华南师范大学教科院副院长郭思乐教授的新著《教育走向生本》，并做了很详细的读书笔记。
通读后该书后，我觉得它具有以下五点突破性的贡献：
一、关于两种教育体系
作者认为，师本教育体系和生本教育体系这两种教育体系的存在是事实。
“仅仅是零敲碎打的改革，已经不足以解决今天的问题了”。
因为过去基本上是一种师本的教育体系——“一切都是为老师好教而设计的，以教师为中心的”，“我们需要设计一种以学生好学为中心的教育体系”。
生本教育体系“不仅在方向上强调学生为主体，------而是要彻底解决落实学生的主体地位的整个体系问题”。
作者能揭示出两种教育体系，是以深入的研究作为基础。
例如对成人的理智律和演绎为主与儿童的情感律和归纳为主的区别；接流式和源流式教学的区别；连动式机制和激发式机制的区别都做了有价值的探索。
“师本体系”和“生本体系”的区别具体体现在理念、课程观、方法论和管理和评价等方面。
二、关于两种不同的理念
生本教育的价值观是“一切为了学生”。
作者分析了许多偏离本体的现象，说明寻找到本体，真正坚
持“一切为了学生”的价值观并不容易。
这点我深有体会，例如“走教案”现象的产生，就是“师本体系”评价造成的。
那种为了评选而精心设计的教案，课堂上教师关心的是如何展示自己的风采，让学生“出彩”也是为教师设计的教案服务。
表面看，这样的课，教学目标正确，一切按计划进行，学生也在参与，也有收获，高高兴兴，热热闹闹，天衣无缝，准时下课。
但是教师实际上事前不向学生进行调查，课上也不关心学生在想些什么，这样的课怎么能使每个学生得到主动发展？
生本教育的伦理观是“高度尊重学生”。
师本教育常常看到的是这样的现象：
“同学们，现在可以上课了吗？
”，有些教师连上课都要征求学生的意见，好象相当尊重学生了，其实这是一种肤浅的理解，好象在“做秀”。
本书鲜明地指出：
“高度尊重学生”就应该是相信学生是“天生的学习者”，“人人可以创新”，“潜能无限”。
我体会应该区别的是：
老师是在尊重学生的独立见解，是认真地发现、理解学生自己的思想火花；还是视而不见，急忙，甚至强硬地让学生去“痛饮”教师准备的那“一桶水”？
这其实是“师本体系”和“生本体系”两种不同对待学生的态度。
生本教育的行为观是“全面依靠学生”
“全面依靠学生”就是不仅认识到学生是教育对象，还要认识到学生更是教育资源。
教师是在充当泥瓦匠，辛苦地塑造、雕
凿学生？
还是在艺术地调动学生的潜能，帮助学生自我发展？
这些都是两种不同教育体系的理念在教学行为中的反映。
三、关于两种不同的课程观
“生本教育”主张“小立课程，大作功夫”。
“教给学生的基础知识要尽可能地精简，而腾出时间和精力让学生大量地进行活动”。
“使整个教学过程体现‘教少学多’”的原则。
“生本教育”主张“学科内部整合和整个课程整合”。
例如语文，主张“教导学生认好字，写好字；鼓励学生大量阅读，进行自主的写作实践。
其他环节则是要么是不必要的，要么是可以精简的，要么是不必现在就教的”。
“生本教育”要探索“在突出三大语言的前提下整合整个课程”。
在探索、形成“生本教育”的课程观时，作者在多年实验中“感悟”出的一些创见是极有价值的。
如“整体领悟与知识生命”一节中论述的“儿童的思维是成胚胎式发展的”，作者用“输赢球”引导学生理解“有理数加法”的例子，确实使我们深深感受到“在美丽的教育世界里，两个生命——儿童的生命体和知识的生命体在嬉戏激荡，构成了整体领悟的教育乐章”。
四、关于两种不同的方法论
“生本教育”主张“先做后学”，“先会后学”；“先学后教”，“不教而教”；“以学定教”。
这一系列相关的方法是符合学生的认识规律的，“比如，小学低年级学生进入写作阶段时，我让他
们进行顺应儿童心理的作文，整体输出，写自己喜欢写的、印象最深的语话，这就是作文的‘做’；而作文的‘学’，即总结作文的规律，等等，则完全可以待之来日”。
贯彻了这些方法才能保证“以学生发展为本”理念的落实。
“生本教育”的方法论有一个重要的观点：
“学习的核心部分应该是感悟”，感悟会“成为他们进行更广泛的高级学习的重要动力”。
他们的实验已经用力地证明了这一点。
五、关于两种不同的评价与管理
“生本体系”主张“无为而为”原则。
主张老师“不给儿童过多的干预，而是给他们学习尽可能多的自主”，而坚持“师本体系”就有可能给以他们“没有发挥教师的主导作用”的评价。
“生本体系”的课，“没有把知识和行为变成一个一个细密的目标，对学生提出十分细密的要求”，没有一步一步地牵着学生走，如果按照“师本体系”来评价，这样的课恐怕就不会是好课。
因为“师本体系”主张学生要跟着老师，一个一个知识点地学那些经过教师过度分析过的教材。
我深信《教育走向生本》来自实践，积极为实践服务，有很强的生命力，我将在以后的教学中践行生本观，争取有所变化。
最近读了郭思乐教授的《教育走向生本》一书。
让我体会最深的是这段表述生本教育的话——奥修把这样一句话称为伟大的祷文：
“当鞋子合脚时，脚就被忘记了”。
它给予了我深深的启迪：
脚被忘记，也可以说是脚处于“忘我”状态，忘我地工作，工作得非常好。
反之，如果鞋子不合脚，脚疼了，脚就被时时记起，就走得不好了。
今天，如同给脚提供合适的鞋，我们需要提供给儿童适合的教育，当教育适合儿童时，我们也就可以看到儿童忘记了自己在学习，忘记了自己是在课堂上，甚至忘记了自己，这时人的内部自然起作用了，儿童的学习热情和学习效率空前提高了。
所谓适合儿童的教育，就是生本教育。
我们只要给了儿童生本教育，他们就会忘我地活动和游戏，也就是进行忘我的学习，这是一种忘我的境界。
作为教育者，我们要创造适合儿童的教育，而不是选择适合教育的儿童。
环顾田野，鸟在鸣转，花在开放；一头鹿，生机勃勃，充满活力，灵活敏捷。
自然界的一切是如此完美，玫瑰不用去考虑自己该如何生长才是最美的，人为什么不能呢？
人也是自然的一部分，花朵能盛开，是因为它处在合适的周围环境中，它根本不必关顾自己，它的能量没有被别的目标所挥霍和涣散。
其实，在课堂上我们的学生得到充溢的生命状态的自然、活力和喜乐，这就足够了。
他们就不必去思考自己：
我是否被人们认可，是否会被人说好话或坏话，我将得到多少分，我怎样才能得到这个分数，我处在何种位置等等。
他们不必把情感与能量消耗在此。
反之将会全心沉浸于所面对的学习之中，走向卓越和高级，走向纯洁和透辟。
在心理学上，这种“忘我”的状态就是“注意”，高度的注意就是忘我。
在忘我的时刻，儿童的能量就不会被其他的东西，包括大人们的说教、烦人的竞争所消耗，甚至出现投入的着迷的境界。
韩愈说：
弟子不必不如师，师不必贤于弟子。
在生本课堂的讨论中，教师会遇到学生提出的许许多多的问题，可能会经常面临难以回答的情况。
这是十分正常的现象。
学生能诘难老师，能提出别开生面的问题，乃是我们教学的成功。
生本教育就是真正认识把握学生这个本体，把“一切为了学生”作为教育价值原则。
教育必须尊重学生，必须依靠学生，必须把主动权交给学生?
?
其目的是造就终生爱好学习的自主学习者，而非被动的高分低能者。
学生可以参与教学，而非一味服从或适应教材；教师由知识的灌输者变为学生学习的引导者和朋友；由知识生产者变为知识生产过程的管理者。
教师在备课过程中，要有更强的换位意识，一切从学生出发。
例如通过角色对换，让教师站在学生的立场、观点上，考虑如何让学生更易理解掌握与灵活运用；同时，又让学生站在教师的角度，希望教师怎样教，自己才能提高兴趣。
时常在想，教师与一般职业的确是不同的，因为大多数职业一般是需要从业者个人努力从而求得成功，只要从业者个人业务熟练，技艺精湛，对待工作认真勤恳，必然会有所收获。
然而教师职业的成功与否指向者并不是教师自身，而是学生，是另外一个个独立于教师之外存在的个体，教师无法包揽代替这些个体的态度、想法、情感等，而教育并非万能。
正如郭思乐教授在《教育走向生本》一书序言中所说：
“假如你是一个裁缝，你给儿童做衣裳；假如你是理发师，你给儿童理发；假如你是牙医，你给儿童打理牙齿，这些职业都是改变儿童的外部。
我们教师既不是裁缝，不是理发师，也不是牙医，是教育工作者，我们要改变的不是儿童的外部，不是装饰儿童，而是改变儿童自身。
我们用语言来影响他，用环境来培养他，用活动来培养他，但就是没有办法像裁缝、理发、做牙那样地对儿童剪裁、修剪、打磨，我们所做的，全都要通过儿童自己去最后完成，这似乎有点无奈。
”
这无奈应该困扰过许多老师，尤其是当我们在面对传统意义上的“坏学生”“差生”时，这种无力之感尤为沉重，这时我们往往会抱怨教育的苍白，学生的品性，然而郭教授却认为这更证明了“生本教育”理念的重要性。
他认为正因为“我们所做的，全都要通过儿童自己去最后完成”，因此“一旦我们醒悟这一过程的必然性，就会明白教育过程的主人和主力，原来是儿童自己，我们只不过是儿童自主发展的服务者和仆人。
我们必须一切为了儿童，高度尊重儿童，全面依靠儿童。
否则，我们的教育工作就会做不对、做不好、做不了了。
”
我觉得这也许就是教育家之所以成为教育家的缘由吧。
教育家是智慧的，他不会被无力与苍白压倒，他会努力寻求问题解决的方法，不断探索总结，就算是逆境，也要开拓出一片希望的曙光之路，而不是怨天尤人。
翻阅着这本书，感受着生本教育的神奇：
一二年级才六七岁或刚刚八岁的孩子能写出洋洋洒洒数百上千字，充满创意的作品；汲取着生本教育的种种理念：
儿童是天生的学习者，儿童人人可以创新?
?
不是人人都可以成为教育家，但教育家的智慧可以感染人，改变人的认识。
必须先有“形而上”的意识形态的改变，方才能够指导日常的教育教学工作，粗浅地谈谈我的几点认识吧：
一、为学生的设计
真正把师本和生本分离出来，我们首先需要解决的，是了解为教师的设计和为学生的设计是不同的，两者有着巨大的差异。
我认为，为教师的设计和为学生的设计并不完全矛盾。
所谓的为教师的设计即一切指向教师，以方便教师教为主旨，以教师对教学内容的认识为主的设计；而为学生的设计则在这一基础上将学生的认识水平、思考方式等等考虑进去，从而对设计进行调整，使其更适合儿童学的设计。
郭教授赞同为学生的设计，因为学生是教育过程的终端，是教育过程中的重要资源，是一个个生命实体。
作为教师，备课是日常教育教学工作中非常重要的一个环节。
如果去询问一个教师“你会备课吗？
”，可以说是一种侮辱——备课是教师的基本技能。
然而看了上文郭教授的这段话，我们不妨再问问自己：
“我会备课吗？
”我们的备课多考虑的是自己怎样教还是学生怎样学？
我们在备课的过程中是否只关注了自己和文本，而忽略了学生的情感、态度、认识的基础等等？
说到这里，又想起了沈大安的一段话：
有人说教师解读文本，要有普通读者、教师、学生三种身份，我觉得说得很好。
毕竟，教师读文本是为教学服务的。
所以，我们在阅读文本时必不可少的一步是换位思考：
如果让孩子们来读这个文本，他们会怎样解读？
他们有哪些不懂的地方？
他们会提出什么问题？
他们会误读吗？
如果发生理解错误，我们怎么去引导人教版二年级下册有篇课文《三个儿子》，课后的思考题是“老爷爷为什么说他只看见一个儿子？
”这个问题按我们成年人的估计并不难，因为第三个儿子帮妈妈提水，孝顺妈妈，才是真正的儿子。
可是我就听到课堂上有学生说：
“老爷爷年纪大了，眼睛看不清，只看见一个儿子。
”我们备课时应当考虑，如果儿童解读出现这种情况，我们该怎么去引导，而不是一味往深处走。
“文本”很重要，但“生本”更重要，语文教学要从“文本”走向“生本”。
新课程标准中提出“课堂要以学生为主体”，这并不是一句空洞的口号，如果在备课时遵循“为学生的设计”这一原则，课堂自然会以学生为主体，也只有这样，我们才能说是真正学会了备课。
二、自由与限制
教育总是要对人进行限制的。
在某种意义上，甚至可以说，教育就是限制。
教育在给人以限制的时候，同时也要给人以自由，好让他们用自身的内存、自身的自然物，去获得外部的知识、外部的自在物。
初看起来，这两段话是矛盾的，细究一下，其实并不，关键在于处理好自由与限制的度。
教育是限制，郭教授举了一个学单词的例子：
看到一个单词，我们要学生按照人类的规范去读它和理解它。
我们要让学生去认识和掌握人类认识的一切有用的东西，要适应人类的社会生活，这就需要有某种制约。
教育要给人以自由，郭教授举了一个更为形象的例子：
插秧与抛秧。
与插秧讲究整齐、细密相比，抛秧无疑是自由的，随心所欲的。
不再需要规范，那样随意地一抛一撒，任它落于何处，任它东倒西歪，然而带来的却是丰收。
这看起来不是很奇怪吗？
其实，这不正是因为插秧过多地限制、束缚了秧苗，而抛秧则给了秧苗自由生长的空间吗？
那么到底如何处理这个度？
我认为还可以用插秧与抛秧的例子来谈。
抛秧固然是自由的，然而这个自由依然是相对的——你抛撒的范围应该是在你的这一片水田之内，而不是信马由缰，海阔天空。
这一片水田就是限制，在限制的范围内给予最大程度的自由。
延伸到课堂上，作为一个引导者，教师应该给予学生限制：
不偏离文本与某一阶段应解决的问题或应习得的本领。
而在此基础上，则应允许学生的讨论、争议以致与教师不同的见解，给其最大的思考、发言空间。
掌握好自由与限制的度，往往能带来意想不到的惊喜。
记得教学《把我的心脏带回祖国》一课，在我抓住肖邦临终前的遗言引导学生体会他至死不渝的爱国之情时，一个学生举手发问了：
“肖邦死后他的姐姐真的把肖邦的心脏带回了波兰吗？
”问得我一愣，而好几个学生举手发表意见，但几方也是各执一词，有的说是肖邦的骨灰被带回了波兰，有的说肖邦就葬在巴黎，但姐姐把他坟前的一掊土带了回去?
?
且各方都说自己查阅过资料。
课前我并没有准备这方面的资料，因此也无从判断。
快速思索后，我没有简单地支持哪一方，而是问学生：
“无论这几种说法孰真孰假，我们都能从中体会到
什么？
”这样将这一问题依然回到对肖邦爱国情的体会中来，并生发了一个新问题：
既然并非只将心脏带回去，文中为什么要这样说呢？
让学生在不断思考中进一步感悟肖邦对祖国全心全意的至爱真情。
现在回想起来，正因为课堂中给了学生自由，学生的情感体验才能更上一台阶，而体会爱国情这一不变的目标不就是学生自由思考、发言的限制吗？
三、学做一个会“偷懒”的聪明人
我们的校长、家长，还有教师自己，一直以为教师做得多，是一种光荣传统，是服务充分的表现，教育质量会由此提高。
然而，现实却使我们开始怀疑，今天我们是不是教得太多了。
这段话可以说是一个颠覆性的认识了。
一直以来，“春蚕到死丝方尽，蜡炬成灰泪始干”“任劳任怨的老黄牛”都是人们歌颂的教师形象，郭教授为什么提出这样的质疑呢？
书中引用了两个故事。
一个是广东茂名市南区公馆中心小学莫云老师的，他曾因工作繁忙采用过让学生课后辅导学生的方法，结果学生成绩优异，因为想更上一个台阶，第二年他更加勤奋，凡事亲力亲为，学生成绩反而退步了；他按自己的方案认真教导学生仪仗队操表演时，效果很不好，而放手让学生自己设计并采用其中一条方案后，学生获得了比赛第二名。
另一个故事则是一位高中数学教师的，他在两个班上同样的课，第一课由于自己的失误只好请学生自学，第二节课由于吸取了教训，讲授十分顺利。
然而令人大跌眼镜的是教学效果反馈考察，胜出的是第一个班！
这一正一反两个故事的确会让我们发出如上文郭教授一样的感慨。
由此，我不禁联想到老子“无为而治”的法则，老子强调治理天下要遵循自然的法则而不妄为，教育何尝不是如此呢？
学做一个会“偷懒”的聪明人，并不是倡议我们做一个无责任心，凡事马虎的教师，并非将勤奋踏实与聪明对立起来。
聪明地“偷懒”是让我们信任学生的自然学习能力与创造力，给学生展示才华的空间与舞台，是激发学生的潜能，让学生在参与、投入教育教学的过程中获得更深刻的情感体验，更牢固的知识技能。
教师一个人的力量毕竟是有限的，然而一群人的力量是巨大的。
“懒“能享福，但这懒，要偷得智慧，偷得巧妙，什么懒得，什么懒不得，这中间的的分寸就是智慧。
教师的“懒”往往能锻炼学生，造就学生。
一个“懒”教师，会把班级工作分成若干份，寻找若干个负责的学生，人尽其才，物尽其用，这样即算教师不在，学生自己也能将班级管理得井井有条；一个“懒”教师，会在课堂上抛出问题，等待学生的思考与解答，这样教师不用讲得那样辛苦，学生体会却会更深刻；一个“懒”教师，组织活动时会甘愿退居幕后，放手让学生“折腾”这样，教师间或充当“军师”或“裁判”的角色，学生的智慧、个性、创造力被激发?
?
“懒”教师并不整天忙得像陀螺，却依然可以收获多多。
反之，如果一个教师事事放不下，事事都要自己去操劳，结果不仅自己疲于奔命，学生也会在长期“保姆式”的教育方法中学会了被动地接受与等待。
正如民间俗语所言“勤娘养个懒孩子，懒娘养个勤孩子”，又比如三国时期的诸葛亮，何等神机妙算，何等惊世才华，何等忠肝赤胆，《出师表》流传后世，“鞠躬尽瘁死而后已”更成为代代美谈。
的确，诸葛亮在世时事必躬亲，蜀国虽未必能称霸于三国，自保是无忧的，然而他最终却是“出师未捷身先死，长使英雄泪满襟”，英年早逝难道与他平日操劳过度无关吗？
更可悲的是，诸葛亮一死，他苦心孤诣保护的蜀国也如同散沙一盘，刘后主“乐不思蜀”的典故世人皆知。
试想，如果诸葛亮稍微“懒”一点，刘后主是否会出息一些？
或者至少，蜀国的天撑起的人会更多一些？
这样亦不至于擎天柱一倒，大厦便倾了。
生本教育，一种美好而理想的境界，也许在日常的教育教学工作中，我们有很多时候忽视了这一理念，那就让它成为我们今后不断追求与努力的目标。
本年度，我学习了华南师范大学教授、著名的博士生导师郭思乐教授的教育专著《教育走向生本》。
通过学习郭教授的《教育走向生本》，我了解到“生本教育”就是让学生成为课堂真正的主人，老师仅仅是学生自主发展的指导者和引领者。
“生本教育”要求教师放弃讲解，而是抛出有价值的问题，让学生你一句，我一句的讨论。
以往我们的课堂是教师在上面讲的声嘶力竭,学生在下面似听非听。
上课的时候，我们在上面讲，总是有学生不听，无论用什么样的方法，也是还难调动学生的兴趣。
有些问题让学生自己来讲解吧，还扭捏不大方，声音小的只有自己才听得到。
随着这样的恶性循环，学生在课堂上主动举手发言的热情越来越低。
这种状况是如何造成的呢？
分析一下原因其实简单，就是以前我们的教师在课堂将知识讲解的太多太细，给学生发言的机会太少，久而久之使学生思维懒惰，懒得思考问题，认为学习是被迫的，是为家长学、为老师学，没有了学习的动力，自然
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