欧盟小学教师教育特点对我国本科小学教育专业课程设置的启示.docx
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欧盟小学教师教育特点对我国本科小学教育专业课程设置的启示
欧盟小学教师教育特点对我国本科小学教育专业课程设置的启示
摘要：
21世纪是知识性社会,经济和社会处在巨大的变革当中。
巴塞罗纳欧洲委员会（BarcelonaEuropeanCouncil）在2002年至2010年间的教育和培训工作计划中,把提高教师教育和培训质量作为“重中之重”。
正如该计划所说,教师是“推动社会经济发展的关键行动者”。
课程建设是专业建设的核心,是落实培养目标的关键。
文章通过对欧盟五国的小学教师教育特点描述、分析结合我国小学教育专业的培养目标对我国本科小学教育专业课程设置的现状进行探讨。
关键词：
欧盟小学教师教育小学教育专业课程设置
一、欧盟几个国家小学教师教育特点
（一）英国BED、PGcE课程的特点
BED课程通常由四部分组成，即:
教育理论、教学技能、学校教育工作体验（教育实习），还有一至两门被称为“主要课程”的学术性课程，包括个人高等教育，又包括将来准备去中小学任教的学科.其中教育理论课分必修和选修。
必修部分通常包括心理学、教育哲学、教育史、儿童发展，课程理论、教育社会学等，一般要求在前两年完成.然后学习选修课，选修课有比较教育学院、特殊教育、社区教育、多元文化中的教育、社会心理学、社会交际、教育行政等.到第四年学生至少学习一门教育研究课程。
前三年教育理论课一般占计划学时的l/4左右，第四年教育理论课的比重可增加到l/3甚至l/2。
教学技能课的内容包括:
学校与课堂教学中的人际关系、学生个别差异的成因与因材施教、语言交流中的问题、学习环境、作业、备课、教学材料的选择与准备、表达技巧、评估方法等.它们一般在前三年开设，其中头两年为必修课，后一年为适应今后不同教学岗位需要的以教学单元形式进行的选修课.学校教育工作生活体验包括:
在第二学年进行的为期约4周非正式的教育实习（相当于我国的教育见习），在第四学年安排的持续5一8周的正式的教学实习，实习通常是由中小学教师和大学教师各有分工的帮助、指导下在中小学进行，另外还有累计达140一150个半天的经常持续的到中小学的教育见实、教育调查、教育体验活动。
主要课程是为掌握将来任教科目的知识而必须深人学习的学术性课程，其面授时间在教学计划总时数中所占比例在20%至50%之间，因培养目标而异，一般培养小学教师的往低靠，培养中学教师的往高靠。
要求学生学习的主要课程门数各校不同，有一门的，有两门的，也有一主一辅的。
研究生教育证书（PGCE）课程是专门为希望从事教学工作的大学本科毕业生开设的师资培训课程，它的修习期为一年。
PGCE课程招生对象是欲当教师的大学非教育专业毕业的本科生，他们大多是各类学士学位的持有者，其中也有许多人已取得了硕士甚至博士学位.英国中央教育行政当局又规定，任何欲在中小学从教的人，包括一般学士学位持有者，其过去在普通中等教育证书考试中英语与数学的成绩定要合格，否则必须先参加相应的补考。
这样做，旨在保证未来的教师有较好的基础学科功底，从而确保中小学基础学科教育的质量。
英国师范生的人学竞争相当激烈，为此一般先要进行筛选，之后还要进行深人的面试以考察考生的人学动机，保证录取的师范生都有较巩固的专业思想。
PGCE课程主要学习教育理论和教学方法，特别重视教学实习。
课程内容包括三大块:
一是专业学习，就是重点学习某一专业课程的关键内容，加深理解，掌握在课堂上应用、讲授该门专业课程的技巧和能力，对学生的学习成绩进行评估.内容与我国师范的学科教学法相近。
二是职业学习，主要是了解学校所在社区对教师的要求，学习如何注意自身形象，培养良好的职业道德，敬业意识和积极的协作精神，出色地做好本职工作.三是教学实习，这是PGCE课程安排中的重头戏，在PGCE整个36周学习时间中要占到25周。
在PGCE一学年三学期中都有穿插安排，几乎贯穿于PGC!
E的全过程.师范生的教学实习接受由大学教育学院导师支持下的中小学学科导师的监督和
指导。
师范生在实习期间要建立一份内容包括工作计划、观察笔记、课堂工作指导、指导教师评语和班级记录等全面记载实习情况的档案。
实习结束时，每个师范生还要完成一篇关于PGCE课程的论文及一份有关“专业研究”的书面作业。
（二）法国IUFM的特点
IUFM学院招收至少受过3年高等教育且获相应学位者，学制2年。
IUFM的课程设置面很宽,开设普通文化知识、教育专业理论知识、学科教学法知识、教师职业道德与伦理、学科补充知识等5个系列的50多门课程,而且教育专业课程内涵丰富,体系完整,普通文化知识课程文理渗透,知识面广。
其次,这种专业培训建立在理论学习与教学实践紧密结合的基础上。
与传统师范教育相比,IUFM更强调理论运用于实践,致力于更明确、更坚定的课堂实践。
IUFM重视教育实习的开展,教育实习占到教学计划的近1/3,并在课程设置上将之系统化。
两年的学习中,学生进行由浅入深、由表及里的3类教育实习:
（1）感受实习。
实习教师亲临教学现场,了解和体验未来的工作环境,职业性质,对学校的组织运作、教学安排有一个感性认识,为自己将来的工作做一个心理定位;
（2）指导实习。
在学院教师的指导下,学生对教育教学实践进行观察和分析,并参与部分辅助性的教学工作;（3）责任实习。
学生尝试独立开展教学活动和班级管理。
第三,这种专业培训突出教育研究能力的培养。
撰写学位论文是IUFM培养的重要内容,也是IUFM毕业评估的重要方面,安排在第二学年进行。
IUFM指导学生开展的教育研究以行动研究"为主,结合教育实习进行,通过研究活动培养学生开展科学研究的意识和能力,并使学生获得反思自己的教学实践,进行自我评估的机会。
法国（IUFM）教学计划图表：
年份
教学
实习
合计
备注
周
时
周
时
周
时
实习课时数，按每周27课时计算。
第一年
24
576
6
162
30
738
第二年
22
528
12
324
34
852
总计
46
1104
18
486
64
1590
（三）德国小学教师教育的特点
德国培养小学教师的高等学校主要为综合性大学和专科大学，只有完全中学的毕业生，才有入学的资格。
本科学历小学教师的培养一般分两个阶段进行，即修业阶段和见习阶段。
修业阶段在学术性高等学校进行，侧重理论学习，为期3-4年，其课程大体上由三个部分组成，即核心课程（教育科学、社会科学）、专业学科课程和学校实践课程。
核心课程包括教育学、心理学和诸如哲学、社会学、政治学和民俗学等社会科学课程。
专业学科课程包括学科的内容及其教学论，涉及德国小学开设的所有学科，要求学生除主修德语和数学两个执教学科外，还要学习另一门学科，如艺术学科或基础学校论，在两门执教学科中，有一门几乎要达到本学科的专业本科水平。
学校实践课包括教育实践和教学实践，一般安排在学期中间进行，有集中和分散进行两种方式。
修业阶段结束后，学生参加第一次国家考试，凡通过考试者作为见习教师进入见习阶段的训练。
见习阶段在见习师范学校或见习师范学院进行，多数州为期2年。
见习生除进一步学习心理学和教育学理论知识外，更重要的是在教师的指导下进行教育和教学实习。
见习生通过第二次国家考试才能获得教师资格证书，成为正式教师。
课程课型
四年制课程
一年制课程
教育实习
32周
18周
学科专业教育
全国统一的课程核心学科（数学、英语、理科），各150课时。
教职教育
没有特别规定，各培养机构自定。
（四）瑞典九年义务教育教师培养的特点
在课程设置上，这种新教学学位制打破了传统教师教育课程设置体系，即由原来包括专业课程学习、方法论、教学（教育科学）和实习变为普通教育学、学科专业课程和专业化教育课程三部分内容。
（五）芬兰小学教师教育的特点
值得一提的是,芬兰教师教育大学化历史虽然不长,但其规范化、合理化的体制建设令人称奇，其中按教师类别来区别性培养就是一个充分有力的证明。
芬兰教师类别划分很细微，具体包括：
班级教师，主要担任小学各个学科教学的教师以及幼儿园教师；幼儿园教师,担任幼儿园教育和早期儿童看护工作;学科教师，担任初中、高中和职业教育、成人教育与培训机构一门或多门学科的教学工作;特别需要教师、特别班级教师和特别幼儿园教师,主要从教特殊教育领域;学生顾问,主要负责在小学和初中阶段为学生提供教育指导和职业咨询。
有了这样的教师类别划分之后,各大学则根据教师类别的不同,设定各自的教育侧重点、教学目标与教学中心;同时针对不同类别教师设置,区别性地设定为完成学业所修学分和学科课程选择。
二、我国本科小学教育专业课程设置现状
我国大部分本科高校课程结构分为通识课程、教师教育课程、专业方向课程、实践课程、素质教育类课程五个模块。
具体课程设置和比例如下:
通识教育类课程:
根据国家对大学生培养目标的统一要求和本业综合性的通识教育要求,该类课程主要包括“两课”、大学英语、计算机基础、体育、大学语文、高等数学等,约占总学分的25%。
小学教育专业类课程:
包括小学教育专业必须掌握的教育基础理论、教师基本素养和基本技能方面的课程,约为总学分的25%。
专业方向类课程:
如语文、数学等方向,根据培养目标要求和体现本专业方向特色的最重要、最核心的基础理论和基本技能课程,约占总学分的25%。
实践课程:
含入学教育、军训、两课社会调查与实践,教育教学见习实习和论文,约占总学分的15%。
素质教育类课程:
包括任选课程和创新活动,约占总学分的10%。
任选课程主要是知识与能力的拓展性课程。
创新活动主要是教师技能检测、技能竞赛活动、讲座等。
我国4所高校“小学教育”本科专业课程设置比较:
学校名称
课程结构（学分比例）
总学分（100%）
通识教育课程
教育专业课程
学科专业课程
教育实习
杭州师范学院
（2000年制定）
31.8%
24.1%
33.8%
5.7%（其他：
4.6%）
174
首都师范大学（2001年制定）
35%
17.2%
36%
6.1%（其他：
5.6%）
180
南京师范大学（2001年制定）
45%
27.8%
13.6%
5.9%（其他：
7.7%）
169
上海师范大学
27.2%
19.6%
41.8%
7.6%（其他：
3.8%）
158
四校平均学分、比例
34.8%
22.2%
31.3%
6.3%（其他：
5.4%）
170
三、对我国本科小教专业课程设置的启示
综上所述，欧盟发达国家的基础教育世界领先，教师队伍层次高。
效能高，除归因于政府的高度重视和国家较强的经济实力外，很大程度生是因为他们大学的教师培养方式和制度与之相配合。
目前,随着新课程改革的推进,我国也加大了教师教育改革的步伐:
我国教师教育在体系建设、制度保障、培养质量、培养模式的改革探索和对教育事业的贡献率等许多方面均取得了历史性成就;我国教师教育体系逐步由弱到强,又由封闭走向开放,从培养培训分离走向一体化,师范院校和综合性大学共同参与,逐步提升教师教育办学层次。
同时现代教师教育制度建设的探索,教师培养模式和教育教学的改革也取得了一定成效,为建设高素质的教师队伍奠定了良好的基础。
但同时,就担当培养小学教师的高校小学教育专业的课程合理性而言,我们还远远落后于欧盟发达国家；
（1）简化多元的培养模式
大学本科层次小学教育专业课程设置应简化其多元结构模式，回归高等教育专业课程设置的一般结构模式。
本科以小学教育基础理论和实践课程为专业核心课程，由此确定专业课程的结构配比，建立起由专业基础理论课程，到专业基础课程，再发展到专业研究课程的有机的、呈梯度分布的课程体系。
以系统的小学教育基础理论和实践课程为核心课程，以大学文化通识类课程为基础课程，构建大学本科层次小学教育专业课程体系。
（2）制定严格的行业标准与准业标准
高质量的教师是保证受教育人群接受优质教育的重要条件。
在在我国，教师资格证已经泛滥，社会上的人随意背几本书就可以考证。
这样，经过正规本科四年教育熏陶的师范生在教师资格证上就没有什么优势可言。
究其原因，是因为证书发的过于松。
有了证书就可以上岗做教师。
两者的素质是无法仅靠一张纸来衡量的。
然而国和德国的教师资格证发放就比较严格。
在这一点上，严格控制本科生的素质的同时更要加紧教师资格证的发放。
（3）注重教育实践
小学教育实践类课程在时间安排与过程评价上应按专业课程标准设计，有目的、有层次的进行。
要改变传统师范教育重理论、轻实践的倾向。
从新生报到一直到毕业前，让学生不间断地深入到小学教学第一线，目的是使学生对现代小学教育有一定的感性认识，对教育宗旨有所感悟，有把学到的知识运用到实际中去的机会。
在教育实践中有意识的开发隐性课程，坚定学生的专业信念及对小学教师职业的热爱，在实践中逐步培养和提高学生的教学艺术和教育教学科研能力、自我学习和发展的能力，以及培养学生自身的人格魅力。
（4）课程设置立足国际视野
小学教育专业的学生在毕业时，应具有现代教育理念，能敏锐地把握小学教育的发展趋势，掌握小学教育的最新科研成果，并能将其体现于教育教学过程之中；课程对小学教师的职业素养与教学艺术有更高要求，我们有充分的理由要求重视对小学教育专业学生的职业道德、教育心理学素质的培养以及教师国际视野的培养。
（5）对专业进行正确的定位：
教师培养应十分注重学科专业与教育专业的有机融合。
以小学教育基础理论和实践课程为专业核心课程，由此确定专业课程的结构配比，建立起由专业基础理论课程，到专业基础课程，再发展到专业研究课程的有机的、呈梯度分布的课程体系。
强学生的小学教育理论与实践素养，使学生具有系统的小学教育理论知识，对小学生的身心发展规律有深入地了解，熟悉基础教育的特征，精通小学课程理论，掌握小学课堂教学技巧，并具有初步的小学教育科研能力。
这有利于突出小学教育专业特点，明确小学教育专业方向，提高小学教育专业的学术研究水平；防止小学教育专业“双重标准”的出现，符合高等教育的标准和要求，达到当前小学教育对“研究型教师”的培养需求；同时，也突出了“定格在本科，定性在教育，定向在小学”这一专业定位。
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