620大学生学习团体心理辅导.docx
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620大学生学习团体心理辅导
大学生学习团体心理辅导
学习是大学生在大学期间的首要任务和主要活动方式。
良好的学习心理能帮助大学生通过学习，获得广博的知识，明确社会规范，从而健康成长，并为将来适应社会、服务社会作准备；不良的学习心理不但无助于大学生完成学习任务，而且影响他们的心理健康。
大学生学习团体心理辅导就是培养大学生良好的学习心理，调适不良学习心理的发展型团体心理辅导。
要组织好这类团体辅导，必须了解学习的概念及有关学习的心理学理论，掌握必须注意的问题，并能正确、熟练地运用有关测试和结构性练习。
一．学习心理概述
学习是一个人人皆知的字眼，而要组织大学生学习团体心理辅导，则必须首先弄清楚学习的概念与分类，了解学习的心理过程及影响学习的心理因素，知晓学习心理学的有关理论。
1.学习的概念与分类
学习历来是哲学家、生物学家、心理学家和教育学家共同关心的问题，但研究的角度各有不同。
哲学家所研究的是关于人获得的知识和经验的起源问题；生物学家探索的是关于人和动物怎样通过学习改变自己的行为，以适应多变的环境问题；心理学家所要研究的则是学习的过程及其规律，即研究和解释学习是怎样进行的问题。
虽然心理学各学派所研究的角度是相同的，但由于观点不同，也有很多争论。
所以目前在学习心理学中尚未取得一个一致公认的、简短而又全面的学习定义。
综观心理学界对学习概念的研究，可以得知，学习是一个含义极广的概念，它至少有广义、次广义和狭义之分。
广义的学习既包括人类的学习，也包括动物的学习。
它是指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能相对持久的变化。
对于这个概念的理解应该从以下三方面来把握。
第一，学习是一个普遍现象。
根据巴甫洛夫学说，凡能建立条件反射的有机体，都有学习行为。
无论是低级动物，还是高级动物，乃至人类，在其整个生命过程中都贯穿着学习。
第二，学习是有机体通过练习获得行为经验的过程。
个体在生活过程中，由于成熟或者衰老也会造成行为的持久变化，但这些变化与练习和经验无关，不属于学习的范畴。
第三，学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对比较持久和稳定的，这一特征将学习的结果与其他非学习过程的结果区别开来。
疲劳、适应、药物的作用也能引起行为的变化，但是这些变化是暂时的，一旦恢复精力或者药效消失，行为表现又会回到原来的状况，因此这类行为的变化不能称之为学习。
次广义的学习专指人类的学习。
人类的学习是在社会生活实践中，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会的和个体经验的过程。
人类的学习除了具有有机体学习的一般特征外，还有其特定的特征。
人类的学习在内容、方式及性质方面都表现出与动物本质的区别。
学习对于人类与动物的重要性也是不同的。
第一，从内容上看，人类的学习主要是掌握人类社会积累起来的社会历史经验。
人类社会通过几千年的发展，已经积累了大量的知识和经验，个体出生以后，通过与成人的交往，通过学校教育，学习到了前人所积累的经验和科学文化知识。
因此，人的学习从内容上看比动物丰富得多。
第二，从方式上看，人类的学习是以语言为中介实现的。
语言扩大了个体掌握社会历史经验的可能性。
借助语言，人类不仅能掌握具体的经验，而且可以掌握概括的经验。
第三，从性质上看，人类的学习具有积极主动性。
动物的学习是被动地适应环境，人类的学习是在积极主动地认识世界、改造世界的过程中，在积极地与周围人们的交往过程中，有目的地、自觉地、积极主动地获取知识经验。
第四，从学习对于个体的重要性来看，学习是个体与环境保持动态平衡的条件，个体等级越高，学习在个体生活中的重要性就必然越大。
人是最高等的动物，人与环境的关系是非常复杂的，依靠本能已无法适应，因此，学习在人类个体生活中的作用是一切动物所无法比拟的。
总之，人类的学习包括学校的学习和实际活动中的各种学习。
狭义的学习则特指学生在学校里的学习。
学生的学习是人类学习的一种特殊形式，它是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织进行的过程，其目的是在比较短的时间内系统掌握科学知识和技能，开发智能，培养个性，形成一定的世界观与道德品质。
与人类的学习相比，学生的学习具有其自身的特点。
第一，学生的学习过程是掌握间接经验的过程。
学生的学习不需要像人类认识那样，事事都从直接经验开始，他们主要还是学习前人已经积累起来的知识经验，同时补充感性的经验。
第二，学生的学习是在教师有目的、有计划、有组织的指导下进行的。
教学活动有严密的组织系统，教师接受过专门的教育训练，采用的是特殊的、行之有效的方法，能在有限的时间内高效率地达到一定的目标。
因此，学生在学校中的学习比他们在日常生活中的学习有效得多。
第三，学生的学习是一个主动建构的过程，教师要注意了解学生在认知、情感、个性和社会活动等方面所表现出来的特有的心理活动规律，采用一定的方法，培养和激发学生的学习动机，提高其学习的积极性和主动性。
第四，学生的学习内容是多方面的，大致上有三个主要方面：
一是知识和技能的获得与形成；二是智力和非智力因素的发展与培养；三是道德品质的提高和行为习惯的培养等。
学习是一种极其复杂的现象，对它进行科学的分类有一定困难，因此心理学界至今尚未形成统一的学习分类。
但不少学习心理学家曾根据学习的差异从不同角度对学习进行了分类，其中最出名和最有影响的是布卢姆（B.S.Bloom）于1956年提出的在认识领域中的教育目标分类学，加涅（1965，1970，1977）及他和布里格斯（L.J.Briggs，1979）合作建立的学习分类和学习的层次。
（周谦主编《学习心理学》北京师范大学出版社，1998年出版）。
依据教育目标的学习分类是美国心理学家、教育学家布卢姆提出来的。
他根据学习的结果，将教育目标分为认知领域的、情感领域的和精神领域的目标3类。
他关于教育目标的分类研究首先是从认知领域开始的，1956年出版了《教育目标分类学》第一部《认知领域》。
他将认知领域的目标分成6级。
第一级，知识。
包括具体知识、抽象知识的回忆，强调学习中的记忆。
第二，领会。
指理解的最低水平。
第三，应用。
指在特殊和实际情况下应用概念和原理。
第四级，分析。
指把信息分解成各个组成部分，并弄清楚各部分之间的相互关系及构成方式。
第五级，综合。
指把已有经验中的各个组成部分或各种要素重新组合成一种新的、更清晰的整体，形成一种新的结构。
第六级，评价。
指学习者根据内在标准和外部证据作出判断，以评价这些项目的准确、有效、经济及满意的程度。
依据学习层次的学习分类是现代认知心理学家加涅提出的。
他根据学习任务，按从最简单到最复杂的顺序排列层次，由低到高，把学习层次分为8种类别（1965，1970），后又将它简化为7类。
第一类，信号学习。
主要指学习者对某种信号作出一般性和弥散性的反应，这类学习属于经典条件反射，包括不随意反应和情绪学习。
第二类，刺激－反应学习。
指学习使一定的情境或刺激与一定的反应相结合，并得到加强，学会以某种反应获得某种结果。
这也是一种信号学习，不同的是一定要有刺激与反应的单一的密切联系。
第三类，连锁学习。
指学习联结两个或两个以上的刺激－反应动作，以形成一系列刺激－反应联结。
第四类，词语联想学习。
指学习去联结词的组合作为刺激，而用其他的词作为反应。
第五类，辩别学习。
指学习辨别一系列相类似的刺激，并可对每种刺激作出适当的反应。
第六类，概念学习。
指学会认识一类事物的共同性质，并对同类事物的抽象特征作出反应。
第七类，规则（原理、法则）学习。
指学习概念的联合，即形成多个概念连锁。
第八类，问题解决。
指学会在不同条件下运用原理或规则解决问题，以达到最终目的。
依据学习成果对学习分类是由加涅和布里格斯提出来的。
他们依据学习的成果不同，把学习分为5类，并提出了各类学习的条件。
第一类，态度学习。
表现为影响着个体对人、对物或对某些事件的选择倾向。
态度学习可以通过有说服力的传播和交流而促进。
早期经验、说服教育、情绪疏导、公共舆论、提供榜样模仿、恰当给予奖惩、正确的诱因操作，都可以达到态度学习的效果。
第二类，动作技能学习。
表现为学到平稳而流畅、精确而适时的动作操作能力。
可通过提供示范、练习、反馈、防止不良习惯而获得。
第三类，语言信息学习。
表现为学会陈述观念的能力，也称为陈述性知识的学习。
主要是信息学习，可通过教师讲授，学生理解，保持并表达来获得。
第四类，智力技能学习。
表现为使用符号与环境相互作用的能力，也称为程序性知识学习，包括辨别学习、具体概念学习、解释概念、法制和较高级法则的学习。
第五类，认知策略学习。
表现为学习用来调节和控制自己的注意、学习、记忆、思维和问题解决过程中的内部组织能力。
加涅认为，上述5种学习不存在等级关系，其顺序是随机排列的，它们是不同范畴的学习。
我国心理学家也对学习有过一些分类研究，但尚未形成系统的理论体系。
一般认为，学习的分类首先应区分动物的学习与人类的学习。
而在人类的学习中，又应把一般学习与学生的学习加以区分。
对于学生的学习，则主要应从学校教育出发，考虑全面发展的要求，根据学习的不同内容和结果来进行分类。
心理学家潘菽主编的《教育心理学》（1980年版），就根据这种分类，把学习划分为4种类型，即第一类：
知识的学习；第二类：
运动和动作技能的学习；第三类：
智力技能的学习；第四类：
道德品质和行为习惯的学习。
2.学习的心理过程
我国古代教育家根据学习活动的全过程，比较全面地总结出了学习过程的7个环节，即立志、博学、审问、慎思、明辨、时习和笃行。
立志，主要是强调学习者对获取知识经验的动机、态度和目的。
也就是指学习的获得，首先取决于学习者良好的心理准备状态。
例如，朱熹说：
“问为学功夫，以何为先？
曰：
……专在人自立志。
“（朱熹：
《性理精义》卷七）学习活动总是从一定的动机出发，它是直接推动学习的内在动力，并指向一定的目的。
博学，主要是指阅读与获得信息，使各种信息进入学习者的头脑，从而摄取所需要的信息和知识。
审问、慎思、明辨，主要是将获得的感性材料，通过思维和想象进行分析、综合与抽象、概括，以求理解，提高到理性认识，使知识系统化和概括化的过程。
时习，是指在学习过程中不断巩固的作用。
就是通过记忆把摄取和理解了的知识牢固地保留在头脑中，以便能够在需要时再现出来。
笃行，就是认真实践，主要是强调将知识应用于实际，并在实践和应用过程中加深对已有知识的理解和进一步学习。
上述7个环节，是互相联系、互为因果的。
后人将其概括为志、学、思、习、行。
苏联心理学家提出的学习过程结构模式主要有两种代表性的观点。
一种是克鲁捷茨基的4环节论。
克鲁捷茨基将学生的学习过程，即将知识的掌握过程分为4个基本环节。
第一环节是直接的知觉与观察，即接受信息的过程。
在这个环节中，学生以对对象和现象的直接知觉为前提，并在教师指导下，通过有目的的系统观察，将这个对象同另一些对象加以比较，分出本质的特征和非本质的特征。
第二环节是理解教材，对材料进行思维加工，即对所接受的信息进行加工的过程。
第三个环节是材料的保持，即将所接受到的和经过加工的信息储存起来的过程。
第四个环节是知识的应用，即信息的应用过程。
这个环节中，主要是学生将知识在实践中应用。
他认为，上述4个环节，在一定程度上是有条件的，彼此不是孤立的，而是紧密地相互交错和相互联系着的。
另一种是列昂节夫的3环节论。
他根据反射弧的原理，认为一切活动的结构都是由内导作用、同对象环境实际接触的效应过程、借助于返回联系以修正和充实那些起初传入的映象等3个基本环节所组成的环状结构系统。
学习过程的环状结构是由以下3个基本环节所组成的，即：
第一环节，定向环节，又称感受环节、内导系统或输入系统。
它包括主体的感受器官接受到外界的刺激作用并传递到神经中枢的一系列反映动作。
定向环节的活动结果在于揭示刺激本身的特性及其作用，从而认知新的环境，建立调节行为的定向映象，解决行为的定向问题。
第二环节，行动环节，又称运动环节、执行环节或输出系统。
这是对输入的刺激进行加工并执行动作反应的过程。
它的作用是把对新情境或对学习材料的定向付诸实现，对动作的对象施加影响。
第三环节，反馈环节，又称返回联系或回归式内导系统。
它是执行环节（动作环节）动作结果的回授。
这种回授的结果，好象是一种特殊的感受系统带有一种可以付诸执行的“动作映象”，从而把运动性行为的经验巩固在自身之内。
所以反馈环节也叫做回归式内导系统。
反馈环节的功能在于校正行动。
3个基本环节所组成的学习过程的结构模式，把学习过程的开始阶段和终结阶段衔接起来，使学习活动的整个过程不断发展、深化。
美国心理学家综合前人的学习研究成果，提出了学习过程的一般结构模式。
最有影响的是加涅提出的8阶段模式。
加涅（1974）曾以学习中相应的心理活动为依据，运用现代信息加工理论和模拟的方法，就实验材料进行推论，把学习过程分为8个阶段。
见下图。
8
7
反馈
6
作业
强化
5
概括
反应
4
回忆
迁移
3
保持
检索
2
获得
储存
1
了解
编码
动机
注意
选择性知觉
预期
学习过程的一般结构模式
8个阶段在学习进程中构成了一条相互连接的锁连。
而每一个阶段又展现为层层深化、步步提高的阶梯模式。
现将图示的8个学习阶段及其相应的心理活动过程分别简要说明。
①动机阶段。
有效的学习必须要有学习的动机，这是整个学习的开始阶段。
动机的形式很多，在学校教育和教学情境中，首先要考虑激发学生学习活动的诱因——动机。
这种动机形式，表现为学生为了达到某种学习目标而不懈努力。
它是借助于学生内部产生的心理预期过程而建立起来的。
预期就是学生开始产生学习的愿望，希望达到某种目标时将会取得的鼓励和结果，为随后的学习指明方向。
②了解阶段。
学生具有了学习动机，还必须把心理活动指向和集中于应该接受的某种刺激上，即学生必须注意接受与学习目标有关的整个刺激作用的基本元素。
从而决定着学生有选择地去知觉外部刺激，对来自感觉登记器的信息进行选择，并将有关信息输送到短时记忆里。
③获得阶段。
这是对于经过注意和选择性知觉而输送到短时记忆的信息进行加工编码的阶段。
在这个阶段，学生把新知觉到的材料经过一种转换作用，转化成容易贮存的形式，组织得更有利于记忆。
即将新学到的内容与已经组织过的信息联系起来，把材料转化为表象或概念的形式。
④保持阶段。
这是学习者把获得的信息经过复述、强化，转化为一种持久状态，以表象或概念的形式贮存于长时记忆之中。
⑤回忆阶段。
这是学习者对信息进行处理和加工过程的寻找过程，称为检索。
就是当需要的时候，借助于一定的线索，搜寻出贮存在记忆库中的知识。
也就是使所学到的知识恢复、再现出来的过程。
⑥概括阶段。
概括乃是概念与法则构成的必要手段。
主要是获得有关在一类事物或现象的关系中所具有的共同性和普遍适用的观念，并把它们应用于新的情境中去。
由于已经获得的知识的恢复、再现或应用于新的不同情境中时，不一定是在同样情况下发生，也不一定出现与起初学习时完全相同的那些内容，所以概括阶段也就是在上一阶段的检索基础上的学习迁移过程。
⑦作业阶段。
这是由反应发生器激发和组织起学习者的反应活动，用习得的知识去完成作业。
作业完成得如何，是学习状况及获得解决问题能力的初步表现，对于反馈阶段有着重要的指导作用。
⑧反馈阶段。
这是信息的反馈过程。
即在学习者完成新的作业后，就会意识到自己已经达到了一定的预期目标，从而使学习动机得到强化。
所以，反馈阶段在学习过程中，既能对学习开始时动机阶段所建立的预期起到予以证实的作用，又具有对学习动机予以强化的意义。
加涅所提出的学习过程的上述8个阶段及其相应的心理活动过程，较为具体地展示了学生学习过程的一般结构模式，揭示了人类掌握知识、技能，形成认识能力的全过程。
3.影响学习的心理因素
影响个体学习的因素有外部环境因素和个体内部因素。
外部环境因素包括物质环境和社会文化环境因素。
个体内部因素包括生理因素和心理因素。
内部心理因素又包括智力因素与非智力因素。
智力因素是影响学习的直接心理因素。
智力是以脑的神经活动为基础的、对客观事物稳定且综合反映的认知能力，它是影响人的反映效率、反映效果的重要个性心理特征。
它表现出人脑对客观事物的反映深度、广度、速度和准确度。
通俗地说，智力就是一个人大脑的聪明程度。
即人脑对客观事物和信息的反映、认识、贮存和处理的能力。
心理学认为，调节认识的心理过程包括感知、注意、记忆、思维和想像等多种成分，所以智力也主要由注意力、观察力、记忆力、思维力、想像力五个要素构成。
在学习活动中，它们相互区别，又相互联系和贯通，作为一个整体发挥作用。
一般说来，智力水平的高低对学习效率和质量有直接影响。
存在智力障碍的人，学习的困难比其它人要大得多，因此，智力是学习的必要心理条件。
人的智力是在遗传的基础上，在环境影响和教育的主导下，通过人的积极主动的实践而形成和发展的。
所以智力水平的高低既有先天的因素，也有后天的作用。
先天因素决定一个人的智力潜能有多大，后天因素决定一个人能否充分开发自己的智力潜能，达到自己的智力潜能的上限。
即使智力潜能较高的人，如果不注重后天的开发，其智力水平也不一定高。
非智力因素指那些不直接参与认识过程，但对认识过程起直接制约作用的心理因素，主要包括动机、兴趣、信念、理想、情感、意志、性格等。
在影响学习的非智力因素中，我们应进一步把握学习动机和学习紧张焦虑情绪对学习的影响，以便开展学习心理辅导。
动机是直接推动一个人进行行为活动的内部动力。
学习动机就是激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，并使行为朝向一定学习目标的一种内在心理过程或内部心理状态。
它具有三种功能：
一是激活功能，即学习动机会促使人产生某种学习活动，激发个体产生某种学习行为；二是指向功能，即在学习动机的作用下，使个体的学习行为指向某一目标；三是强化功能，即当学习活动产生以后，动机可以维持和调整学习活动，使学习行为维持一定的时间，并调节其强度、时间和方向。
当个体活动指向既定目标时，个体相应的学习动机便得到强化，因而学习活动就会持续下去；相反，当活动背离既定目标时，个体相应的学习动机得不到强化，个体继续活动的积极性就会降低，甚至会导致活动的完全停止。
可见学习动机在学习过程中具有重要的作用，它一方面唤起了个体对学习的准备状态，促进一些非智力因素如集中注意、坚持不懈以及挫折的忍受性等意志和情感方面的品质形成和提高，间接地促进了学习；另一方面，学习动机又可以作为一种学习结果，强化学习行为本身，促进“学习—动机—学习”的良性循环。
需要注意的是，学习动机与学习效果的关系并不是一个正比关系，心理学界有名的耶尔克斯——道德森定律告诉我们：
动机强度与学习效果之间的关系可以用一条倒U型曲线来描述，即中等程度的动机激起水平最有利于学习效果的提高。
同时，该定律还指出最佳的动机激起水平与任务难度密切相关，任务较容易，最佳激起水平较高；任务难度中等，最佳动机激起水平也适中；任务越困难，最佳激起水平越低。
因此，动机缺乏和动机过强，都会影响学习效果，带来一系列的心理问题。
学习紧张和焦虑是人的一种情绪状态，这种情绪状态对学习的影响也不是一概而论的。
人的紧张焦虑情绪有高中低程度的不同，紧张焦虑程度过度或过低都对学习有不利的影响，只有适中的紧张焦虑程度，才有利于提高学习效率。
可见，紧张焦虑程度对学习效率的影响与动机程度对学习效率的影响是相似的，即呈现为倒U字曲线，表明紧张焦虑程度过强和过弱都会使学习效率下降，中等紧张焦虑程度则有利于取得最佳学习效果。
最佳紧张和焦虑水平取决于学习任务的难易，对于容易的学习任务，最佳紧张和焦虑水平偏高；随着学习任务难度的增加，最佳紧张和焦虑水平有逐渐下降的趋势。
4.有关学习心理的几种理论
关于学习研究的心理学理论很多，影响较大的有行为主义的学习观、认知理论的学习观及人本主义理论的学习观。
行为主义的学习观也就是学习的联结理论，是20世纪初由桑代克首先提出，后经行为主义心理学家华生、赫尔、斯金纳等人进一步发展，而成为一个较为完整且影响较大的学习理论。
这一理论是用刺激与反应的联结即条件反射来解释学习的过程的。
该理论认为，一切学习都是通过条件作用，在刺激S和反应R之间建立直接联结的过程。
强化在S-R联结的建立中起着重要作用。
在S-R联结之中，个体学到的是习惯，而习惯是反复练习与强化的结果。
习惯一旦形成，只要原来的或类似的刺激情境出现，习得的习惯性反应就会自动出现。
其具体的理论主要有巴甫洛夫的经典性条件作用论与斯金纳的操作性条件作用论。
这种学习观对简单的学习行为能作解释，而对复杂的行为，用S-R联结的形成来解释则过于简单，这就有了认知理论学习观的提出。
认知理论的学习观是以格式塔的顿悟说、托尔曼的认知论、布鲁纳的学习理论、加涅的信息加工学习论等为代表的。
认知理论的学习观认为，学习并不是在外部环境的支配下被动地形成S-R联结，而是主动地在头脑内部构造认知结构；学习并不是通过练习与强化形成反应习惯，而是通过顿悟与理解获得期待；有机体当前的学习依赖于他从记忆中抽取的认知结构和当前的刺激情境，学习受主体的预期所引导，而不是受习惯所支配。
格式塔学派强调在整体环境中研究学习，强调知觉经验组织的作用，它认为，学习是知觉的重新组织，这种知觉经验变化的过程不是渐进的尝试与错误的过程而是突然领悟的，即顿悟。
托尔曼关于学习的理论受格式塔理论影响，认为外在强化并不是学习产生的必要因素，不强化也会出现学习。
他还强调内在强化的作用，指出，在学习过程中存在着尝试与错误的过程，在多次尝试中，有的预期被证实，有的则未被证实，预期的证实是一种强化，这就是内在强化，即由学习活动本身带来的强化。
布鲁纳则认为，学习的本质不是被动地形成S-R联结，而是主动形成认知结构，学习者不是被动地接受知识，而是主动地获取知识，并通过新获得的知识和自己已有的认知结构联系起来，积极地建构其知识体系。
学习包括新知识的获得、知识的转化、评价三个过程，学习者正是通过三个过程，通过学习建构起良好的认知结构。
加涅则进一步运用信息加工理论细化了学习的认知过程。
人本主义的学习观兴起于20世纪50-60年代之交的美国，其代表人物是美国心理学家罗杰斯。
他的学习理论可以概括为以下几点：
第一，学习是有意义的心理过程，而不是机械的刺激和反应联结的总和。
第二，学习是学习者内在潜能的发挥。
人类的学习是一种自发的、有目的、有选择的学习过程。
教学任务就是创设一种有利于学生学习潜能发挥的情境，使学生的潜能得以充分的发展。
第三，从学习的内容上讲，罗杰斯认为应该学习对学习者有用的、有价值的经验。
第四，最有用的学习是学会如何进行学习。
他特别强调学习中人的因素和“学习者中心”，强调影响个人学习的因素主要是心理。
根据以上理论，罗杰斯建议教师，在学生学习过程中，要十分重视教学的基本目的是促使学生在教师帮助下激发自己高层次的学习动机，充分发展学习者的潜能和积极向上的自我概念、价值观和态度体系，并创造一种融洽的学习环境，从而使学习者能自我教育自己，最终把他们培养成为人格充分发挥作用的人。
除此之外，班杜拉的社会学习理论也是学习心理研究中很有影响的理论，这一理论综合了只注重外部因素的行为主义学习观和只重视内部因素的认知学习观，进一步探讨了人类学习的本质。
该理论在本书上篇理论篇已作详细介绍。
了解上述学习心理学理论，有助于我们进一步深化对学习的概念、特征、过程和本质的认识，以便更好地组织大学生学习团体心理辅导。
二．大学生学习团体心理辅导的注意事项
组织大学生学习团体心理辅导还必须了解大学生学习的基本特征和心理特点，针对大学生的具体情况，充分发展他们学习的智力与能力，特别要注重大学生非智力因素的培养，还应进行学习方法的指导和学习心理问题的调适。
1.要了解大学生学习的基本特征和心理特点
大学生的学习除了具有一般学生学习的特征之外，与中小学生的学习是有区别的，它还具有自身的一些基本特征。
大学生学习的基本特征可以从学习的内容和方法两个方面去了解。
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