师范生在教学技能培养中存在的问题与解决策略.docx

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师范生在教学技能培养中存在的问题与解决策略

xx在教学技能培养中存在的问题与解决策略

（一）存在的问题

一、高校学科设置不科学，师资队伍素质不高

全国很多高师院校都开始注重师范生的教育教学实践能力的培养，而且都开设了一些职业技能训练课。

但从大部分院校目前来看，除开设专业学科课程以及教育学、心理学、学科教学法三门课外，还缺乏专门的从事职业技能培训的课程，如三字一话、音乐、舞蹈、美术等技能类课程。

另外，在课程学时分配上存在不合理现象，现在我国高师院校专业课约占总学时65%，专业课时量是美国的1倍，比日本多1/3，教育类课程仅占10%，不利于学生特长的发挥与个性的发展。

与此同时，课程结构则表现出呆滞封闭。

国外的综合类课程内容涵盖人文、社会、自然的基础知识，其目的在于提高师范生的文化素养，增强文化底蕴，为学生知识结构的综合化打下基础。

而我国的公共课主要包括马克思主义原理、社会主义建设、中国革命史、德育等，实际上这些属于政治教育课。

这种单一的政治教育代替综合课程模式，表现出陈旧的思维模式对教育改革的严重束缚。

这些都反映了高师院校教育专业课程脱离中学教育改革的实际需要，已严重影响到教师教育本身的发展。

目前,地方高师从事教学技能培养工作的教师数量不足,水平偏低,观念陈旧。

他们大都缺乏对我国基础教育现状的整体认识和对新课改的了解,缺乏信息技术与课程整合的实践经验,往往只能限于将相关课程教材的内容搬上屏幕或照本宣科式地理论讲授,授课方法

一。

一方面,受传统教育思想、教育观念的影响,很多学科教学法的教师习惯于用老的教学模式、教学方法来培养和要求学生;另一方面,师范院校的扩招带来了师范院校人力物力上的巨大压力,使学校不得不以采取上公共课和大班课为主的形式进行教学,学生的学习积极性难以得到调动,师生间难以有效互动,教师难以有高成就感,也在一定程度上影响了教师的工作热情。

以上诸多因素,均使地方高师生教学技能培养质量难以得到有效保证。

二、师范生的知识与技能严重割裂

在一般的师范教育的技能培养中,知识传授与技能培养是分开的,它割裂了知识与技能的内在联系。

诚然,着眼于学科建设与发展的基础理论的探讨,是需要有相当的抽象的层次的,但我们仍然感到关于教学论的研究对象、任务、学科性质和逻辑结构的讨论过于抽象,似乎渐渐飘离了火热的课程与教学改革的现实,变得枯燥乏味起来。

不管你是否愿意承认,无论第一线的中小学教师,还是将来要做“人民教师”的现在的师范生,他们都不会愿意仅限于只听我们抽象地谈论什么“教学论研究的对象、任务、学科性质”等等。

高师院校现行的教育学、心理学、课程论等课程的抽象概括的程度很高,它过于强调学科的知识性和逻辑性,缺乏科学实证研究,不能用来分析和解释实际的教育问题,更忽视了对信息时代背景下的教学各要素的研究,存在着原理多、原则多,存在着从概念到概念、从理论到理论的现象,缺乏与教育实践尤其是与农村基础教育实践的紧密联系,不能够有效地提高师范生的教学技能和素养。

这样学下来,高师毕业生的质量难以得到基层学校的认可,因而也影响学生的就业。

三、对师范生教学技能训练的内容少、方法单一，评价体系不完善

受学生人数众多、训练课时少等因素制约,各地方高师在实际训练过程中往往局限单项技能的训练,教学技能整合训练意识较淡薄,轻视或缺乏各单项技能的整合训练。

致使师范生难以把握各教学技能在教学实践中的综合应用,更难以把教学技能训练的结果转化为自觉实践的动力。

微格教学和教育实习是高师院校培养和提高师范生教学技能的两个重要手段和有效途径,但受实习时间有限和实习基地不稳等因素的制约,教育实习多数流于形式,因而师范生的教学技能培训主要由微格教学来完成。

但微格教学这一传统模式过于强调单项教学行为的规范,局限于传统的课堂教学技能训练,缺乏真实的教学环境且受制于指导教师的教学经验和水平。

致使师范生难以激起“角色扮演者”的真实体验和自我反思。

地方高师现行微格教学评价标准多为具体的、量化的评价表,师范生在训练中依照评价表,并以指导教师在有限的时间内点评为主,侧重外显行为和短期效果。

这种评价方式忽视了不可量化的教学能力的培养,忽视了师范生作为认知主体的作用,导致师范生的积极性不能长久保持,培训效果欠佳。

四、师范生在现代信息教学技能训练方面薄弱

大部分师范生在走上三尺讲台后，真正的教书育人时才发现，自己的教学技能是多么的缺乏，现在国家对教育投入的经费逐年增加，学校办学环境的改善，现代信息教学与我们的课堂息息相关，条件好的学校每件教室都有多媒体设备，这就要求我们的教室师的现代信息教学技能必须过硬，这样才能更好的利用现代信息技术进行教学。

然而，我们的师范生在经过教师招聘考试上岗后，在利用现代信息技术进行教学时往往很吃力，问题就出在他们在校的现代信息技术技能的训练不足，出现运用现代信息技术起来很吃力，有些连最起码的PPT课件都不会做，这样就使课堂教学陷入困境，达不到预期的教学效果，大大降低了课堂的有效性，也是我们的学生在学习起来非常的吃力。

目前，大部分师范院校现代教育技术公共课教学所需的硬件条件不足，媒体设备数量有限，部分课程内容只限于观摩、介绍，不能够满足学生实际动手操作实践的需要，而且还是以选修的形式开设《现代教育技术》公共课.有的学校甚至不根据文科和理科甚至专业来分班教学,导致了学生的信息技术操作能力基础参差不齐，各专业学生的学习需要差异较大，而不能够根据学生们的特点和学科应用需要来进行针对性的深人学习和指导，制约了学生教育技术能力的培养和发展，致使师范生的现代信息教学技能不强，最终使他们在走上教师岗位后不能很好地运用现代信息技术来教学。

五、师范生的实习质量不高，缺乏教学能力

学生人数众多,教师难以有效管理;加之微格教学课时少,经费投入不足,微格教学设备数量有限,微格教学理论的学习难以得到重视,所以教学技能的训练也就只流于形式,远远达不到微格教学的需求。

教育实习是一门以检验、考核和提高学生的从师技能为主的实践课程,高师院校也给予了一定程度的重视。

但是,目前大多数地方高师教育的教育实习时间较短,实习经费缺乏。

另外,提供实习的教学基地的教学水平普遍不高,相关部门管理不到位,实习质量不容乐观。

现行师范生教学技能培养机制中,绝大多数专业课、教育学、心理学和现代教育技术等课程的教师采用讲授型的授课方式。

这种授课方式为学生提供的教学实践机会比较少,必然导致知识迁移性较差。

同时,微格教学课时少,经费投入不足,微格教学设备数量有限,微格教学理论的学习难以得到重视,所以教学技能的微格教学训练也就流于形式,训练效果根本得不到保障。

教育实习虽得到各师范院校的重视,但目前大多数院校的教育实习时间较短。

实习教师真正到实习单位上课的机会比较少。

实习与实践机会的缺少,导致知识习得仅仅停留在记忆与理解层次,如何在类似的情景中灵活运用知识成为培养中的盲点,学习迁移的欠缺必然导致师范生处理实际课堂问题能力的缺乏。

（二）问题产生的原因

一、高校课程设置定位不准与教师专业化培养目标缺失

受传统教育观念的束缚,多数地方高师师范生培养目标是“某某方面的高级专门人才”,而不是培养“基础教育的专业化教师”。

课程设置定位上,把《教学设计》和《学科教学论》定位为应用理论课程,把《微格教学》定位为课堂教学技能训练实践课程,并作为学科教学论的辅助课程来实施。

由于教师专业化培养目标的缺失,教师专业化意识淡薄,缺乏对教师专业化和教师专业发展连续性、终身性和一体性的充分认识,致使师范生难以获得持久的专业学习和发展所必需的知识结构和态度。

由于课程设置定位不准,缺乏教学技能培训的专门模块,使知识传授与技能培养分开,割裂了知识与技能的内在联系。

尤其在学科教学论的教学中,教师既要阐明过于抽象的教学理论,又要培养学生的教学技能,难以同时完成理论学习与技能训练两项性质不同的任务。

致使重理论知识,轻教学技能,难以有效地培养和提高师范生的教学技能。

二、以学科知识为中心，知识的传授与技能的培养各自为政。

在传统的教育中，过于强调了以学科为中心，很多时候都是在学习抽象的教育论的研究对象、任务、学科性质和逻辑结果等，往往忽视了课程和教育改革的现实。

知识的传授与技能的培养，不能很好的结合，致使刚走上教师岗位的师范生理论知识比较多，实用的比较少。

另外，师范生在校学习的知识与技能不配套，导致师范生不能很好的对知识与技能加以整合，不能很好的学以致用，最终影响的是他们的就业，使他们在走上讲台、面对学生真正上课时才发现自己在校学到的哪些理论知识不是特别的实用，自己的教学的技能在教学中是多么的有限，在教学工作中就会感到很吃力。

三、学校对师范生教学技能的培养的重视力度不够，师范生学习不用心

由于高校的师资队伍素养不高，办学观念稍有滞后,软、硬件设施配套不齐全等多方面的原因致使师范生在教学技能的培养上不是很到位。

师资力量不强，教学观念滞后，着重强调学科知识，要求师范生学的多数是理论知识都是比较抽象。

另外这些知识不仅不能激起师范生的学习热情而且这些知识的实用性较弱。

高校在对学生的管理上不是很到位，以及考核与评价师范生的体系不科使师范生在学习教学技能时

一、未充分认识到教学技能对作为一个教师的重要性，不知道教学技能的培养对于即将毕业的师范生是多么的重

二、学校对是师范生教学技能的考核很松，致使师范生在学习很随意。

四、学校硬件设施不足，师资力量不强，教学环境不利于师范生现代信息技能的而培养

1、因现代教育技术公共课教学所需的硬件条件不足，媒体设备数量有限，部分课程内容只限于观摩、介绍，不能够满足学生实际动手操作实践的需要.媒体设备更新滞后，导致教师和书本上提到的先进媒体或一些新功能新配置只能以展示图片或功能介绍的形式从表面和形式上让学生去了解，无法实现在操作和体验中学习，培养能力的真正目的.

2、大部分师范院校以选修的形式开设《现代教育技术》公共课.有的学校甚至不根据文科和理科甚至专业来分班教学,导致了学生的信息技术操作能力基础参差不齐，各专业学生的学习需要差异较大，而不能够根据学生们的特点和学科应用需要来进行针对性的深人学习和指导，制约了学生教育技术能力的培养和发展.

3、各学校对师范生的教育技术理论知识和媒体操作技能方面的能力培养标准存在着较大的差异，课程内容相差较大，有的学校侧重计算机常用软件知识的培养，有的学校侧重教育技术理论知识的培养，而有的学校仅侧重媒体技能和动手操作能力的培养.导致师范生对教育技术这门学科的认识和理解存在着较大的差异和误区.

4、当前师范院校教育技术能力培养主要是通过现代教育技术公共课教学来实施，导致其他专业课程的教学存在与教育技术能力培养相分离、割裂的现象阎.同时，学校整体也存在着现代教育技术环境和传统教学环境之间割裂并存的现象，不利于师范生教育技术能力的培养和发展

五、学校人力、财力等多方面的有限加上师范生对实习的不重视致使师范生实习的质量不高

每年的应届师范生较多，学校在安排实习是总有不尽人意的地方，毕竟学校的人力、财力均有限，不可能对每个师范生都安排的妥妥帖帖。

在这样的条件下，就会出现师范生在实习时只是偶尔的上一两节课，其他时间只做些协助的事情，还有些到实习学校以后专业不对口，指导教师形同虚设，结果导致师范生实习就像是做一个样子，实习效果极差。

有些师范生在实习时，根本不听从学校的安排，自己去找实习的地方，随意性极强，他们就利用这段时间做本末倒置的事情比如说做临时工等社会实践。

师范生实习做好是到学校实习，这样才能做好从一个学生到一名教师的转变，才能提升自己的教学能力、培养自己的教学技能，为以后走上教师岗位做好准备。

解决问题的策略

一、调整课程结构，改革师资队伍建设

现行的教学技能培养课程结构已不能满足未来教师对各种知识的需求。

因此,首先,应转变观念、调整专业课程与教学技能课程之间的比例,加强师范生教育课程建设,特别是加强《学科教学论课程》、《现代教育技术》和《系统化教学设计》等课程的建设,从而有效增强教学技能培养机制中的弱势知识,完善教学技能培养中的知识结构。

其次,应摒弃师范生教学技能培养中学科内容、教学法、技术和教学情境等知识分离培养的方式,建立并完善把教学法、技术和教学情境知识融入学科内容教学中的培养机制。

不能孤立地培养一项教学技能,而应综合地看待各种知识在教师教学技能培养中的作用。

在课程授课中,以课程知识内容为主线,灵活选择适当的教学法,合理运用技术手段,为学习者构建适应结构不良领域学习的环境,进而培养师范生的综合运用学科内容知识、教学法知识、技术知识、学生知识和情境知识的能力,以有效提升师范生的教学技能,从而真正做到培养“教学技能”于日常课程学习中。

在具体实施中,可“结合学习者专业知识内容开展《现代教育技术》、《教育学》、《心理学》、《系统化教学设计》和《学科教学论》等公共课教学”活动。

授课教师不仅要关注本课程内容,而且应关注授课班级的专业背景和知识结构,了解其专业教学的特殊性,从而有效组织和使用与学生专业内容相关的案例进行教学。

二、正确处理好知识与技能的关系，更好地培养师范生的教学技能。

长期以来，教师教育一直是注重专业培养而轻师范技能培养。

培养理念的偏向必然导致专业培养与教学技能培养的分离,以致教师教育一直按“专业学习+教学法+教育实习”的方式进行。

这种培养方式必然导致专业学习与教学技能训练的分离。

专业学习与教学技能训练的分离必然使专业知识与教学技能结合、专业知识与教学法结合等高级学习难以发生,以致这些将走向讲台的师范生不知怎样将专业知识、教学理论、学习理论和媒体等知识应用于具体的教学实践中。

一方面我们要提高师范生的文化素质,要以文化教育取代以学科知识为主的知识教育,要打破学科过窄的框架,提倡学科整合。

另一方面,要处理好理论学习、教学技能和教育智慧培养三者的关系:

理论是基础,技能是手段,教育智慧是最终目的。

要处理好生成和预设的关系,提高学生的教学机智水平。

以培养学生的素质和能力为主,以学习知识为辅:

大学里培养学生的另一个重要素质就是为学生的终身学习、为以后的科研提供指引和帮助,现代知识更新的速度如此之快,人的自学能力、终身学习对人的社会生存和发展是极其重要的,这个能力在大学期间是最重要的培养阶段,如何教会学生学习、进行科学研究,如何使学生掌握随时可获取自己需要的知识的最快途径是每一个大学教师都要在教学中予以渗透的,这是高校义不容辞的责任，这也是对每个师范生负责，也是对中国的教育负责。

三、注重教学技能整合训练,构建科学的评价体系

师范生职前培养是教师专业化的准备阶段,地方高师院校师范生的培养目标是“培养基础教育的专业化教师”。

因此,围绕这一目标,在教育教学中应注重培养师范生终生学习的理念,树立教师职业理想,使师范生获得教师专业发展中持久的专业学习和发展所必需的知识结构和态度。

教师的专业性集中地体现在职后教育教学的技巧和艺术上。

为切实培养和提高师范生的教学技能,在课程设置上,应独立设置《微格教学》课程,将《教学设计》、《学科教学论》、《微格教学》等课程和教育实习整合为教学技能培训的专门模块,增加培训模块课程的学时。

这样既保证教学技能培训有充足时间,又使理论知识传授与教学技能培训有效结合。

评价反馈是教学技能训练中的重要环节,也是教学技能培养成败的关键。

在师范生教学技能未形成之前,对其从技术思维到技术表现予以初步而规范的训导是师范生教学技能培训的重要任务。

评价指标体系应着眼于师范生技能行为的生成、发展及矫治和诊断策略,以提高师范生对自我教学思维和教学行为的认识水平为目标,侧重师范生技术行为感知、技术行为原理与行为操作的协同和沟通。

按照这一要求,遵循目标性、发展性、整体性、突出学科专业特点等几个原则,依照真实教学情景中各种教师行为的实际状态需求与学科教学达标要求,建立起教学者、学习者、指导者不同视觉的价值参照常数,并尽可能地予以明确化规定和描述,使之成为具体的、行为化的、可测的和操作性强的反馈评价指标体系。

四、对症下药，多方面入手提高师范生现代信息教学技能

合理的课程教学内容的整体架构是教育技术能力培养的有力保障

在现代教育技术公共课教学之前，通常要求学生已修完教育学、心理学和计算机基础等三门先导课程.在此基础上，现代教育技术公共课的教学内容应重点围绕教育技术基本理论、教育技术基本技能、现代教育技术与专业学科整合综合实践等三大模块来教学其中教育技术理论教学应围绕信息技术与课程整合理论、创新思维理论、教学设计理论三个重要理论来开展教学，并在此基础上再贯穿教育技术基本概念和所涉及到的教育学、心理学等领域的最新研究成果来进行讲授这样，既能满足少学时内包容重要的理论知识讲授需要的同时，又能突出教育技术学科区别于教育学和心理学的学科理论特色。

在现代教育技术课程中贯穿新的教育教学理念，让学生在体验中学习和反思

在现代教育技术课程的教学中，首先要改变的是当前的课堂教学模式.应以真正的行动来感染学生、影响学生，让学生真正体验到新型教学模式区别于传统教学模式的根本所在，为学生在体验中学习，在反思中理解新的教育教学理念的真正内涵和深远意义创造有利的条件.

加强软硬件建设，为师范生教育技术能力的培养和发展创造有利环境

学校应加大投资力度提高学生的硬件教学条件的同时还要提倡现有设备的优化配置和合理重组，为学生创造更多实践操作和解决实际问题的机会.在软件资源建设方面，可以借助免费网络资源和网络平台等来建立学习资源库，为师范生现代教育技能的培养提供有利的环境。

五、构建多元化实践空间,促进知识与技能的有效融合

多项研究表明,实践机会的缺失是直接导致师范生教学技能低下的一个重要原因。

从TPCK的特征可知,教学技能的培养应结合具体的教学情景,从综合和发展的视角关注教师自身的学科内容知识、教学法知识和技术知识的综合提升。

师范生需要在真实课堂中应用技术并验证这些技术是怎样给学生创造学习的机会,如果缺少这样的机会,他们将获得一个不真实的学习经验,不利于教师个人的TPCK内各项知识的融合与内化。

因此,为有效培养师范生的教学技能,必须提供多样化的实践形式和足够的实践机会。

具体可采取如下措施。

1、提供丰富的课堂教学实践机会。

各课程的课堂教学应当结合教学内容,充分利用计算机技术、网络技术和多媒体技术为师范生创建课堂教学实践的机会。

特别是结合学科教学内容,为师范生创设作为学习者或指导者参与到整合了多种技术的教学活动中的实践机会。

通过这些活动的参与,相关教学法的使用规则和技术应用方法都将内化成为影响他们未来教学的隐性知识。

2、完善微格教学技能训练机制,开展微格课例研究。

首先,采用“两结合、两保障”的策略完善现行的微观教学训练机制。

所谓“两结合”就是结合本校师范专业学生数安排训练时间,结合《现代教育技术》、《教育学》、《心理学》和《学科教学论》等公共课程安排训练内容。

所谓“两保障”就是保障微格训练时间,保障每次训练都有教师临场指导,从而保障训练效果和质量。

其次,开展微格教学与课例研究有机结合的微格课例研究[10],为教师提供一个面向真实教学问题并能在行动中学习、反思和提高的平台,拓展他们的TPCK知识。

3、完善实习保障机制,提供教学实践机会。

从实习基地建设和实习时间两个方面为学生的实习提供强有力的保障,从而为学生提供综合应用教学法知识、信息技术技能来实施教学的机会。

这些实践机会的获取与合理利用对其教学技能的提升有着深远的意义。