中小学教师教材14年.docx
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中小学教师教材14年
黑龙江省专业技术人员继续教育知识更新培训
中小学教师
（2010----2014）
第五年专业科目学习教材
黑龙江大学
2014年3月
目录
第一讲基础教育视阈的教学研究新探索
一、什么是教学研究
二、教学研究的意义
（一）改进教学实践
（二）促进教师专业发展
三、教学研究的一般方法
（一）行动研究
（二）校本研究（三）叙事研究（四）案例研究
第二讲教师如何撰写科研论文
一、教育论文的类型与特点
（一）研讨型论文
（二）经验型论文（三）述评型论文（四）报告型论文（五）叙事研究报告（六）学位论文
二、教育论文的结构
（一）论文题目
（二）作者姓名、单位（三）摘要（四）关键词
（五）引论（六）本论（七）结论（八）引文与参考文献
三、教育论文的写法
（一）教育论文撰写的一般步骤
（二）教育论文写作的注意事项
第三讲重构课程文化——基础教育课程文化建设新思路
一、课程文化的内涵
（一）课程文化的概念
（二）课程文化的结构（三）课程文化的特征
二、传统课程文化的解构
（一）课程中的应试文化
（二）课程中的控制文化
（三）课程中文化主体性的缺失（四）课程文化内容的一元化倾向
三、新型课程文化的建构
（一）新型课程文化的内容
（二）新型课程文化的特质
（三）新型课程文化的建构原则（四）新型课程文化的建构路径
第四讲基础教育教学评价新态势
一、我国基础教育教学评价的发展历程
（一）经验型评价时期：
20世纪70年代末到80年代中后期
（二）评价的科学化和定量化时期：
20世纪80年代中期到90年代中后期
（三）评价理念的全面更新时期：
20世纪90年代末至今
二、我国基础教育教学评价的新拓展
（一）评价思想取向：
从实用工具到价值判断
（二）评价主客体关系：
从相互对立到合作融合
（三）评价功能：
从关注选拔到关注发展
（四）评价标准：
从单一、统一到多元、丰富
（五）评价方法论：
从“实证－量化”到“阐释－质化”
（六）评价模式：
从评议描述到互动建构
三、国外基础教育教学评价新策略
（一）英国教学评价新体系：
宗旨、理念与标准
（二）美国教学评价透视：
标准、方法与实施保障
四、我国基础教育教学评价新态势：
走向理解
（一）重视评价标准的生成性
（二）强调对教学过程的评价
（三）注重多样化的结果信息（四）在理解中开展教学评价
第五讲中小学生心理及行为问题
一、学习障碍
（一）学习障碍的表现特征
（二）学习障碍儿童的教育对策
二、学习倦怠
（一）学习倦怠的影响因素
（二）学习倦怠的预防对策
三、考试焦虑
（一）考试焦虑的影响因素
（二）考试焦虑的治疗——系统脱敏疗法
第六讲中小学教师职业道德行为新规范
一、法律中的教师职业道德行为规范
（一）《中华人民共和国教育法》的相关规定
（二）《未成年人保护法》的相关规定
二、《中小学教师专业标准（试行）》的相关规定
三、中小学教师职业道德规范的演进四、实现中国梦对中小学教师的新要求
五、《中小学教师违反职业道德行为处理办法》内容解析
（一）行为类型
（二）处分类型（三）处分权限（四）程序合法支持申诉（五）领导责任
第一讲基础教育视阈的教学研究新探索
【教学目的】通过本讲的学习使学员了解什么是教学研究、进行教学研究的重要意义以及进行教学研究的具体方法；通过本讲主要内容的学习，促进学员在基础教育新课程的改革与建设中提升自身的职业能力与专业素养，为更好地完成教育教学工作提供助力。
【教学内容】本讲主要介绍有教学研究的概念；进行教学研究的意义以及教学研究的具体方法。
在教学论的理论发展过程中，对教师教学研究的探讨确切地说是近年来一个逐渐成为热点的问题。
新世纪的基础教育改革更加强调改革由下而上的发生，希望校长、教师、甚至学生、家长都要参与改革的过程，大家一起协商，共同讨论；发现问题，一起解决，对教学研究的强调也正是因应了现时代的教育改革要求。
一、什么是教学研究
什么是教学研究？
这里分析学界一些有代表性的观点。
王嘉毅认为教学研究在本质上是一种认识活动、价值活动和艺术活动，并概括出教学研究的四个特征：
1.师生之间的交互作用贯穿于教学研究的各个方面；2.侧重于微观的、心理层面的研究；3.多因素相互交织；4.结果的概括性较低。
裴新宁认为教学研究是“以教学问题为对象，以科学方法为依托，以探索教学规律为目的的创造性认识活动”，相对强调了教学研究对“规律”的探索，强调教学研究的认识功能。
李定仁认为，教学研究就是运用科学的理论和方法，有目的、有意识地对教学领域中的现象进行研究，以探索和认识教学规律，提高教学质量。
裴娣娜认为教学研究就是运用一定的理论和方法，有目的、有意识地对实际教学中的问题进行研究的过程。
教学研究具有复杂性、创造性、科学性和探索性的特点，它对改进和完善教学实践，促进教师专业发展具有非常重要的作用。
应该说，学界对于教学研究的理解其关注的焦点基本在于提高教学质量上面。
二、教学研究的意义
（一）改进教学实践
从某种程度上来说，教学一直是教育改革的风向标和试金石。
从20世纪80年代以后，我们的教学已经开始逐步转向素质教育，并且出现了很多的研究成果。
但从整体上看，长期以来一直困扰着我们的教学方式单一、学生被动学习、个性受到压抑等顽疾均未能从根本上得到改变。
教学实践中，过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的状况普遍存在。
因此，我们需要重新审视和认识我们的教学，转变我们的观念，在具体的教学实践活动中，不仅要注重教学的结果，而且要注重教学过程；不仅要强调教学方法的有效性，而且要强调教学方法的伦理性；不仅要关注学科，而且要关注人；不仅要衡量学生的终结性结果，而且要衡量终结性结果的合理性。
唯有如此，才能改进和完善我们的教学，展现真正意义上的教学，从而使我们的课堂关注学生的生活世界，打通学生书本世界和生活世界的界限；关注学生的生命价值，给学生以主动探索、自主支配的时间和空间；关注学生的生存方式，构建民主、平等、合作的师生关系；关注学生的心理世界，创设对学生有挑战性的问题或问题情境；关注学生独有的文化，增加师生之间以及生生之间多维有效的互动；关注学生的生活状态，打破单一的集体教学组织形式。
教学研究是有目的、有计划、主动探索教学实践过程的规律、原则、方法以及教学中亟待解决的问题的科研活动。
教研论文能在相当的程度上反映出教师的职业取向、教育观、知识观、学生观等重要问题，教研论文也能反映出教师的教学能力以及表达水平。
通过教学研究，可以架起教育教学理论与教育教学行为之间相互转化的桥梁。
（二）促进教师专业发展
基础教育改革是常议常新的话题，空有行政指令性推动机制，缺少理论到实践的转换机制，会使改革陷入困境。
改革有其理想，更要有其手段。
改革需要国家层面、地方层面、学校层面在改革理念及具体行动上的默契合作。
改革强调权力的下放，积极开展自下而上的改革实践，国家授权给地方，地方授权给学校，学校授权给教师，这需要教师很强的专业能力。
真实的教学不是线性的而是非线性的，不是静态的而是动态的，不是预设的而是生成的，不是必在的而是偶在的。
所以，教师面对真实的教学，要想避免单调和重复，要想过一种有意义的教学生活，除了智慧还是智慧，教学研究是教师获得教学智慧、形成教学理论、提升教学境界、实现教学意义的重要保证。
教师对教学研究存在着一些消极认识，例如：
一是无需论。
认为教学研究都是理论工作者的事情。
二是无用论。
认为理论是好的，但它对教师的实践却起不到指导的作用，因而是无用的。
三是无暇论。
认为科研需要大量的时间，教师除了教学，还要从事大量的无间隙的事务性的工作，根本没有时间搞科研。
四是无能论。
认为进行教学研究需要专门的方法技能，而教师对这方面全然是一个门外汉，不是不想为，而是不能为。
通过教学研究可以突进先进教学理念的传播，促进提炼先进的教学经验，促进教师改进教学，促使教师的角色由传授型向研究型转变，使教师在教学研究的过程中认识自身价值、体现自身价值、体验教学工作的收获和乐趣。
如果一个教师不重视研究，或许他可以成为一个经验型的教师，但一定难以成为学者型、专家型的教师。
应该说，教学研究理应成为现代教师的一项基本能力，教学研究是影响教师专业发展的重要的因素。
三、教学研究的一般方法
这里介绍教学研究几种常用的方法。
（一）行动研究
20世纪50年代，行动研究思想被引入教育领域，教育行动研究在美国曾风靡一时，50年代末60年代初在美国渐渐衰落，但其间在英国迅猛发展，掀起了“教师即研究者”运动，70年代后行动研究在许多国家兴起。
行动研究既是一种研究思想，又是一种研究方法。
行动研究的目的是解决教育教学实践中存在的实际问题；研究的主体是教师；在真实的教育教学实践中进行研究；注重反思，强调自我批判；综合运用多种方法进行研究；在研究中可以根据实际需要，边行动边研究边修改，边产生研究结论边应用，使研究具有一定的灵活性和动态生成性。
行动研究法一般遵循以下六个步骤：
1.提出问题：
对教学中亟待解决的问题进行预诊，提出研究的初步构想。
2.分析问题：
对诊断提出的问题进行分析，初步探讨，确定所要研究的问题的范围，制定计划。
要求研究小组成员有资料（与所要研究的问题相关的文字、数据、图片、音像等资料，以用于对问题的分析）。
3.拟定整体计划：
计划包括研究目标、研究成员任务分工、研究假设、资料搜集的方法等。
4.制定具体计划：
根据总计划再制定具体措施，通过有计划的干预活动，解决实际问题，改变现状。
5.行动实施：
在基本设想，总体计划和具体计划的指导下，落实具体计划。
其中包括，对参与研究的人员进行培训，使他们掌握基本研究技术；按计划采取干预行动；应用有关的方法，如观察法、问卷调查、个案研究、测试等，深入现场、收集资料，对行动后的结果进行评价。
通过结果反馈来验证设想和计划是否可行有效，是否需要进一步地修改、调整。
在修改的基础之上再进行第二步的具体计划和行动。
总之，行动研究是不断扩展的螺旋式结构，核心在于对实际问题的解决。
6.提出报告：
在全部研究完成之后，对整个研究工作做出总结。
应以客观、求实、严谨的态度，对研究所获得的数据、资料进行系统的科学的处理，得出研究结论，并对研究结果作出评价。
（二）校本研究
校本研究是随着课程改革的深入而出现的一种研究方法，就是将教学研究的重心下移到学校，以课程实施过程中教师所面对的各种具体问题为对象，以教师为研究主体，理论和专业人员共同参与的研究方法。
它强调理论指导下的实践性研究，既注重解决实践问题，又注重经验的总结、理论的提升、规律的探索和教师的专业发展，是保证新课程实验向纵深发展的新的推进策略。
校本研究的基本特征是以校为本，强调围绕学校自身遇到的问题开展研究。
学校是教学研究的基地，教师是教学研究的主体，促进师生共同发展是教学研究的直接目的。
在校本研究中，教师个人、教师集体、专业研究人员是三个核心要素，他们构成了校本研究的三位一体关系。
教师个人的自我反思、教师集体的同伴互助、专业研究人员的专业引领是开展校本研究和促进教师专业成长的三种基本力量，缺一不可。
校本教研的具体流程我们不妨总结为以下几种：
流程一、教师在教学中发现问题----教师反思----搜集资料----解决问题----发现新问题----反思。
在这一流程中，首先是教师在具体的教学活动中发现相关问题，这一问题促使教师进行反思，在此基础上，教师个人针对该问题搜集相关资料，通过搜集资料和反思解决原有问题，并在新的教学中发现新的问题，同时引起教师的新的反思，如此反复，以致无穷。
流程二、教师在教学中发现问题----教师反思----搜集资料----不能解决----教研共同体研讨----解决问题。
这一流程是在上一流程进行过程中，当教师发现的问题通过自我反思和搜集资料不能解决时，则通过教师共同体共同研讨，以致解决问题。
由此，教师再在教学实际中发现新的问题，同时引起教师的新的反思，如此反复，以致无穷。
如果问题不能得到解决则进入流程三。
流程三、教师在教学中发现问题----教师反思----搜集材料----不能解决----教研共同体研讨----不能解决----教育专家研讨----提出共识性方案----教师实施验证----修订方案----解决问题。
流程三则是在通过一、二流程都不能解决所发现问题时，把所发现的问题转入教育专家研讨这一程序，教育专家通过共同探讨提出共识性的方案，然后把这一方案交给教师进行实施验证，一直到问题解决。
从以上流程我们不难看出，在校本教研中，只有教师才是校本教研的主体，其他人员只能起辅助作用，是作为课程具体实施者、开发者的教师在具体的教育教学工作中发现了问题，而后引发出了研究课题，即而展开了一系列地研究活动。
（三）叙事研究
叙事研究又称“故事研究”，是一种研究人类体验世界的方式。
叙事研究被作为教师的研究方法运用于教育领域，是20世纪80年代的事情，是由加拿大的课程学者F.迈克尔.康纳利（F.M.Connely）和D.琼.克兰迪宁（D.J.Clandinin）倡导的。
他们认为，教师从事实践性研究最好的方法是说出和不断地说出一个个“真实的故事”。
目前，这种研究方法被逐渐运用于教师教育教学经验研究中。
这样的叙事研究，是教师了解教育教学和向别人讲述其所了解的教育教学的重要的途径之一。
它比较容易被一线教师和研究者所掌握和使用，不像量化研究那样需要教师具有较高的专业知识技能。
叙事研究的基本特点是研究者以叙事、讲故事的方式表达对教育的理解和解释。
它不直接定义教育是什么，也不直接规定教育应该怎么做，它只是给读者一个或多个教育故事，让读者从故事中体验教育是什么或应该怎么做。
教育叙事的形式有两种，一种是教师自身同时充当叙说者和记述者，而当叙述的内容属于自己的教育实践或解决某些教育问题的过程时，教师的叙事研究就成为“教师叙事的行动研究”。
这种方式主要由教师自己实施，也可以在教育研究者指导下进行。
它追求以叙事的方式反思并改进教师的日常生活。
另一种是教师只是叙说者，由教育研究者记述。
这种方式主要是教育研究者以教师为观察和访谈的对象，包括以教师的“想法”（内隐的和外显的）或所提供的文本（如工作日志）等为“解释”的对象。
上述两种研究方式以不同的形式表达教育叙事的意义和价值。
教师本人通过叙述自己的教育生活史，形成教育的自我认识，达到一种自我建构的状态。
教育研究者则更关注教师叙述的教育事件之间的关联，尽量使他们所叙述的教育现象呈现出某种理论框架或意义，促进教育理论和教育实践之间的互动。
下面分析教育叙事研究的过程。
叙事研究首先要有“事”可“叙”，这就需要选择、观察、收集、整理故事；叙事研究还要对“事”进行“研究”，这就需要理论的准备和理性的视角；叙事研究还要对研究成果进行撰写，这就需要具备流畅洗练的语言表达能力和简洁明快的文字写作能力。
唯此，研究的结果才具有其独特的价值。
如果用一条研究路径来表现其过程的话，教师的叙事研究包含了这样的流程：
确定研究问题——选择研究对象——进入研究现场——进行观察访谈——整理分析资料——撰写研究报告。
1.确定研究问题
确定研究问题是进行研究的前提。
教师的叙事研究虽然已明确了总的框架是教师研究，但是，教师研究的范围仍然很广泛，教育观念、教育机智、素质结构、日常生活、体态行为、课堂教学等都可能成为研究的问题。
教师的叙事研究更注重以“小叙事”来繁荣“大生活”，更关注微观层面细小的普通的教育事件，更强调对教育中特殊现象的描述和体察。
教师叙事研究的问题应是有意义的问题。
所谓有意义的问题起码有两重含义，一是研究者对该问题确实不了解，希望通过此项研究获得一个答案；二是该问题所涉及的地点、时间、人物和事件在现实生活中确实存在，对被研究者来说具有实际意义，是他们真正关心的问题。
只有当研究者确定了问题后，教师叙事研究才有了适当的边界，研究也才有了宽窄的界限。
2.选择研究对象
选择研究对象是研究得以进行的保证。
由于这样的研究充满着对教师的关怀、对教师过去及现在的生活故事的关注，对教师课堂教学与教育实践的感受，因而它需要研究者与被研究者的互动与合作；首先，研究者要有敏感的心灵，能够细致入微地把握研究环境和研究对象，真正理解研究对象，才能赢得研究对象的信任和合作；同时，研究者对研究本身要有足够的热情，真正成为“热情学术”的探究者；再者，研究者的研究活动要得到被研究者的认同、理解与合作，双方应有从研究中共同进步的要求。
没有这样的前提，叙事就无法获得真实的第一手资料，研究也就无法顺利进行。
选择研究对象是抽样的需要，样本的选择不仅与要研究的典型问题相关，也与研究者与被研究者的关系相关。
年龄、空间、性别、个性、地位等等都对研究者与被研究者的关系有一定的影响。
因此，选择好的合作伙伴，真正实现研究者与被研究者的互动是教师叙事研究的重要一步。
3.进入研究现场
研究现场是研究者观察、了解研究对象的真实环境。
由于教师的工作、生活环境主要是在校园、在学生中，因此，进入研究现场就意味着走进教师活动的时空，与教师一道同呼吸、共生活。
没有这样的现场研究，就难以获得“原汁原味”的现场资料，就无法把握教师的行为、观念所赖以产生的深层原因；没有对教师生活的现场观察，就无法理解教师做法的背景。
因此，研究现场是教师叙事研究获取真实资料的真接来源。
进入研究现场的方式是多种多样的：
可以在自然状态下轻松地融入，也可以创设特殊的情境快速地融入；可以直接通过他人的介绍而走进现场，也可以间接地在观察中逐渐走进现场……但是无论什么方式都必须征得研究对象的同意，得到研究对象的许可，这不仅是研究伦理的要求，也是叙事研究需要研究对象多方面合作的要求。
4.进行观察访谈
观察访谈是在研究现场收集资料的过程，是清理研究者的纷繁思路、使研究更加清晰明确的过程，也是促使研究逐步走向深入的过程。
对于教师的叙事研究来说，观察是在自然状态下进行的，在课堂、操场上进行的自然观察为研究者提供了来自视、听、嗅、触、味等的五宫感觉或眼、耳、身等多种渠道获得的经验。
它是形象的、生动的、活泼的，它为教师的叙事研究带来了真实感、情境感、现场感，叙事研究也因此具有了不竭的源泉；访谈则是研究者与研究对象进行的有目的的谈话，双方在教室、走廊、办公室、小树林围绕着专门问题进行的访谈，又使研究者在观察中获得的外部感受得以深化，使外显的行为得到意义解释，使研究由表及里、由外至内，从而将叙事研究推向更深处。
观察访谈是围绕着研究问题而进行的。
观察力求客观，尽量悬置研究者先前已有的主观偏见，避免“先见”或“前设”对研究的干扰；访谈力求开放，使访谈者在研究者设计的系列开放性问题中轻松思考并回答问题。
观察访谈主要是获取尽可能多的信息，因而研究者一方面要具有敏锐的观察力，能够捕捉有意义的事件作为所叙之事；另一方面要具有亲和力，能较快地为研究对象所接受，使访谈顺利进行。
这显然与研究者个人的性格、气质、能力密切相关。
5.整理分析资料
“资料有它自己的生命，具有当我们与它呆在一起到一定的时间，与它有足够的互动以后，它才会相信我们，才会向我们展现自己的真实面貌。
教师的叙事研究离不开对所收集事件的整理分析，而整理分析资料就是与这些事件的生命进行对话的过程：
每一次清理资料、阅读资料的过程，都是研究者与这些事件的遭遇，都会令研究者产生对事件的新感受和新体悟，进而产生新的意义解释。
所以，资料的整理与分析是叙事研究极为重要的环节。
整理分析资料特别要注意避免研究者原有偏见的影响。
研究者要尊重事实，尊重研究对象的声音，要让资料自己说话。
当然，每个研究者都会拥有自己的价值判断体系，都会有自己对事件的看法，但是，叙事研究强调的是对事件本身的分析，是基于资料事实进行的符合材料实际的分析。
切不可脱离资料另起炉灶，或是撇开事实主观臆测，否则，研究就偏离了叙事研究规范的要求。
6.在整理分析资料的过程中，研究者一项重要的任务就是从所收集的大量资料中寻找出“本土概念”，“即那些能够表达被研究者自己观点和情感感受的语言，将这些概念作为登录的符号，‘本士概念’应该是被研究者经常使用的、用来表达他们自己看世界的方式的概念”。
唯此，研究才具有了独特的“个性”的特征，研究报告才具有了个性色彩。
这是扎根理论的要求：
概念必须来源于原始资料，扎根于其中。
在此基础上才能建构起叙事的基石。
撰写研究报告
研究报告的撰写是在前面大量工作的基础上进行的总结性归纳。
它既包含研究者对所观察到的“事”的故事性描述，也包含研究者对“事”的论述性分析，两者并行不悖，相映相成，构成了研究报告中细腻的情感氛围和浓郁的叙事风格。
教师叙事研究所分析的根基便来源于事件，论述过程也是对事件的论述。
叙事研究强调细致的描述和深刻的分析，写作采取人类学的深描，工笔画般的繁复翔实的叙事方式，力图在具体的偶然的多变的现场中去透析种种关系，去解释滑翔在事实表面的实证研究所看到的“想象的事实”、“数字臆造的事实”、“你所期望的事实”之后的“社会隐蔽”。
这使教师生活故事得以更丰富地呈现，也因此而具有教育研究中不可替代的意义。
叙事研究报告既要详尽描述，又要整体分析，特别要创设出一种“现场感”，把教师的生活淋漓尽致地展现在读者面前。
从而使教师的生活故事焕发出理性的光辉、智慧的魅力，使教师的生活情界走向人文的殿堂、灵魂的升华。
（四）案例研究
案例研究在19世纪70年代最早被运用于哈佛大学法学院，后来依次被运用于哈佛大学医学院、商学院和教育学院。
20世纪初以来，案例研究思想使西方的教师教育获益匪浅，特别是20世纪80年代以来，案例研究再度进入兴盛时期。
跨入新世纪以后，随着我国教育改革的深入，尤其是新一轮基础教育课程改革的推进，案例的价值已经愈来愈为我们所认识。
国内学者郑金洲博士关于案例的描述如下：
第一，所有的案例都是事件，但并不是所有的事件都可以成为案例。
成为案例的事件具备三个条件：
首先，这个事件必须是真实的，是在现实生活或者说是在自然情境中真实发生的，决不能为了所谓的研究而胡编乱造、无中生有。
其次，这个事件必须包含一个或多个疑难问题，最好还包含解决这些问题的方法。
第三个基本条件就是这个事件应该具有一定的典型性，可以给人带来许多思考，思考一下如果自己遇到同样或类似的事件将会如何应对。
这才是案例的价值所在，也是开展案例研究的一个很重要的目的。
第二，所有的案例都是故事，但并不是所有的故事都可以成为案例。
作为案例的故事应具备至少四个条件：
首先，要强调故事的真实性，这个故事必须是一个真实的故事。
其次，要交代清楚故事发生的背景，也就是故事发生的时间、地点以及在什么人身上发生的，以便于让读者能够明白是在一个什么样的特定理论和实践背景下讲述故事、讨论问题的。
再次，要有鲜明的主题。
主题鲜明，这是对任何文章的要求，案例作为一种特殊的文章形式，也应该符合这一要求。
最后，要有完整的情节。
也就是要有一个从开始到结束的完整情节，片断的、支离破碎的、无法给人以整体感的所谓故事，是不能作为一个案例的。
第三，所有的案例都是对事件的描述，但并不是所有对事件的描述都可以成为案例。
要把一个事件写成一个案例，除了要符合上述条件外，在写作方法上主要以描述为主。
一定要揭示出矛盾的冲突；要揭示出人物的内心世界；要有生动具体的情境描述。
案例书写的格式：
1.事实描述+点评。
这类案例的书写分为二至三部分。
第一部分为精彩片段的描述，其描述性语言应该是实录性质的，不带任何个人感情色彩。
第二、三部分为分析和思考，这部分内容才是理性的思考点评过程，应提出自己的独特见解。
2.问题+描述+点评。
这类案例的书写可分为三部分。
第一部分可以提出建议思考的问题，供读者在学习时定向思考。
第二部分是案例实录，第三部分是作者的观点。
与第一种格式相比，多了“建议思考的问题”这一部分，其他内容都差不多。
3.全程描述+反思。
这类案例的书写分多部分，描述的是整个活动的全过程。
包括准备、设计、活动、反思等。
它是目前教育界比较提倡的新颖的教学设计模式。
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