专题讲座材料之阅读.docx
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专题讲座材料之阅读
备课，是教学流程中的重要一环，是保证教学任务完成的基本前提。
教师备课能力的强弱在一定意义上代表着教学水平的高低。
所以，很多教师都期望能找到一个备课的窍门。
那么，如何备好一节课呢？
首先，要建构自己的思想
这是备好一节课的源头问题。
因为“没有理念，心灵便没有可以依据的东西。
”（苏格拉底语）当教学没有可以依据的思想的时候，课堂就容易变成一个跑马场。
有了思想，教师就能跳出一门学科、一个学段的限制，心中的格局就会高远许多。
有人说：
格局有多大，就能走多远，把这句话移植于教学中，来形容我们视野与教学的关系也很有道理。
那么，如何变得有思想呢？
我想，不外乎以下几条途径：
读书。
任何一个思想者都是站在一批思想者的肩膀上成长起来的。
所以，教师的成长绝对离不开读书，尤其是读教育理论。
因为读书可以让别人的智慧直接变成自己的思考，而这些智慧和思考累积的多了，就会发生由量到质的转化，也就形成了自己所谓的思想。
读人。
一个年轻的教师要成长，向名师、同事学习也必不可少。
孔子“三人行，必有我师”的学习理论直到今天依然值得所有人借鉴，尤其是教师这个群体。
在读人的时候，特别建议老师们要跳出学段阅读，不仅仅和身边的同事、和小学的老师们交谈，更要和中学甚至大学的老师们交谈。
由于知识结构不同，他们的思维特点和阅读视角也和我们有着比较大的差异。
走进并吸纳这些不同是帮助我们建构思想的很重要的因素。
思考。
阅读带给我们的是别人的智慧，而思考才能把这些智慧变为自己的思想。
把教学中的成败得失、与学生交往的酸甜苦辣记录下来，并运用教育理论进行分析并得到启迪的过程，就是引导自己的教育教学思想不断深入升华的过程。
所以，一个有思想的教师必定是一个善于动脑、勤于动笔的人。
其次，要有解读文本的智慧
个人认为：
所谓的文本解读是教师利用自己的生活经验、知识积累和对语言文字敏锐的感悟力，在自身情感态度价值观的影响下走进文本，走进作者，形成自己对文本的独特的理解。
那么如何解读文本呢？
一、要读懂文字表面的意思。
这是一个看似简单而又十分花费精力的事情，被不少教师在备课中所淡化。
其实，这是一个重要的环节，或者说是备好一节课的首要环节。
那么，如何读懂文字表面的意思呢？
（1）纯净的读。
所谓“纯净”的读，就是在阅读文本以前，不要翻看任何参考书，不要搜索任何与文本相关的资料，不要和任何人去交流看法，就是一个人干干静静地读。
这样做的目的是不让别人的理解影响你的认识，不戴着有色眼镜去看文本，这样做的结果是对文字的所有感悟均是由自己的心中生发。
（2）仔细的读。
所谓的仔细，就是要我们深入到文本字词句和标点中去思考，甚至研究，并把自己在阅读中对字词句的理解批注在旁边。
这一阅读环节的目的是读懂每个词语、每个句子的意思，对文章的写作目的、写作方法做到心中有数。
也就是说，要全面理解字词句段篇的基本内容。
二、.听懂文字背后的声音
歌德在谈到阅读的时候说过一句经典的话：
“经验丰富的人读书用两只眼睛，一只眼睛看到纸面上的话，另一眼睛看到纸的背面。
”文字的背后隐藏着什么呢？
隐藏了很多很多的东西，甚至隐藏了作者最真实的想法，或者还隐藏着连作者自己也没有意识到的东西。
有人说：
文字是个罪恶的漏斗，它漏掉了语言中很多重要的东西。
所以，我们在阅读中就要还原他，要赋予它新的生命和活力。
只有这样才算是真正读懂了一篇文章。
那么如何听懂文字背后的声音呢？
（1）对着文本提问。
不要把文本当做圣经一样去崇拜，不要因为是教材上的文章就认为不会出错，更不要认为文章传递给我们的情感、美德都应该是学生不用思考就可以接纳的。
教材中有的文章所呈现的人文价值是有偏差的，或者说是不完整的；教参的解读也往往把同类的文章归类打包，置于统一的人文价值观之下。
而此时，教师的价值就是把片面的补充完整，从共性中读出个性。
要达到这一目的，一个最简便的途径就是针对文章的内容进行提问。
一字字一句句地问，你就会听到文字背后隐藏的声音。
曾经执教人教版课标教材三年级的《检阅》一课。
第一次试教对文本意义的领悟放在“关注残疾人就应该给他们和普通人同样的机会”这一层面上，这也是文章直接呈现给我们的。
文字背后还隐藏着什么呢？
我边读书边思考：
“同学们为什么让博莱克参加这次检阅？
”
“作者和编者想弘扬的是什么？
”
“博莱克该不该参加这次检阅？
”
“艰苦的训练会不会带给他其他的伤害？
”
“同学们讨论要不要博莱克参加检阅时博莱克在哪里？
”
“队员们为什么让他站在第一排？
”
“为什么没有人征求博莱克的意见？
”
“博莱克自己什么想法？
为什么文章一字没有？
”
“博莱克参加不参加这次检阅应该由谁来决定？
”
“博莱克在检阅中应该站在队伍的什么位置应该有什么来决定？
”
这一系列的问题让我看到了文本呈现的意义上的缺失，尊重残疾人绝不仅仅是“给他和普通人一样的机会”，更应该“尊重他自己的选择”。
于是，在教学的最后环节我把语文应该给予学生的生命关怀点放在了“什么是真正的尊重”这一层面，使学生通过思考交流完善了尊重的含义。
这一课例在《人民教育》记者赖培根老师的评析中上升到了“那份出于人道主义关怀”高度去看。
《小学语文课堂评价语的运用》专题
首先，让我们设想一下：
假如我们的课堂没有评价语，那会是一番怎样的景象？
不难想象，这样的课堂，即使老师的个人素养再高，教学设计再精彩，也不能算是一堂成功的课。
因为我们的教学对象是活生生的、有个性的人，在教学过程中，随时会出现不可预知的变数，孩子们的精彩表现需要我们及时肯定，他们会因此对上课更添一份兴趣和信心；学生理解问题出现偏差，需要我们及时引导，扭转过来，甚至是巧妙利用错误即时生成教学资源，引得教学走入“柳暗花明又一村”的新境界。
因此，可以说，没有评价语的课堂，如同没有流水声的山谷，没有花草香的森林，是没有温度、没有生命力的课堂。
人们常常用诗句“随风潜入夜，润物细无声”来形容老师的教导，在课堂上，好的评价语确实如点点春雨，滋润着孩子小小的心田。
但是，什么样的评价语才是有效的？
这是一个值得深思的问题。
我今天讲座的主题就是——点点春雨入心怀，就语文课堂评价语的运用共同进行探讨。
什么是课堂评价语?
课堂评价语言就是指在课堂教学过程中，教师对学生的学习行为和表现做出瞬间的、即兴的、即时的、即地的评价时所使用的语言。
它包括有声语言（口头语）和无声语言（体态语）。
体态评价语
体态语言评价主要是通过面部表情、声调、身体动作等方式来表达的，在评价时具有独特的魅力。
阿伯罗比亚说：
我们以我们的发声器官发声，却以我们的整个身体交谈。
的确，作为老师，多年的课堂实践让我们深刻地明白这一点，一个期待的眼神，一个会心的微笑，让学生感到来自老师的关怀，拉近师生间的距离。
当学生有了精彩的发言时，摸摸他的头，拍拍他的肩，甚至跟他握握手，一种自豪感会在孩子的心里油然而生。
至今我仍然记得十多年前的一堂竞赛课上，程海燕校长与一个发言有着独特见解的学生郑重地握手，在孩子的脸上写满了骄傲。
因此，在有些时候，教师的体态语言更能起到此时无声胜有声的特殊效果。
作为小学语文教师，不仅需要锤炼口语评价，同样需要尝试完善体态语评价，将这两种评价语言结合起来，将会产生相得益彰的妙处。
口头评价语
接下来，我们着重谈谈口头评价语，这是我们课堂上用得最多、也是最直接的评价方式，但是在课堂实践中，我们对评价语的运用往往走入误区。
误区一：
.浮夸失真
案例：
一位语文教师在执教人教版二年级《找春天》时提了一个简单的问题：
“现在我们这儿是什么季节？
”（当时是春天），并指名学生回答，该生答对了，那位教师不假思索地表扬学生“你真聪明”，其余学生听了全是一脸不屑一顾的神色，有的学生甚至在小声嘀咕“这么简单，我也会”，听到伙伴们的议论，该生的脸红了，头悄悄地低了下去。
当下，大多数老师都能认识到激励性评价的重要作用，因此在课堂上从不吝啬对孩子的夸奖。
我们常常能见到这样的场面，无论是读了几个词的，还是写了几个字的，无论是答对了一道题的，还是回了几句话的，老师几乎无一例外地竖起大拇指，“真好”“真行”“你真棒”的称赞声不绝于耳。
老师还兴师动众地要求全班孩子一次次掌声鼓励。
从课始到课尾“听取表扬声一片”，气氛煞是活跃。
但是，静下心来想一想，这样的评价真的是孩子所需要的吗？
事实并非如此，物极必反，凡事过了头就未必是好的了。
一味表扬，正如一味惩罚一样，并不可取。
不需要付出努力，唾手可得的称赞有谁会珍惜呢？
不切实际的夸奖不仅不能真正激发学生的探索欲望，反而会导致学生形成浅尝辄止和随意应付的学习态度。
特别是随着年龄的增长，高年级的学生有了对事物的甄别能力，他们能感受到这种评价后面的言不由衷。
对这种“大派送”式的评价更是失去了兴趣。
对策：
评价语言要实事求是
在评价上要有实事求是的科学态度，具体问题具体分析，学生的回答的确有精彩表现，就热情表扬，说得不够好时，婉转地指出，真诚地提醒，让学生从中有所获益。
同时也要因人而异，对于那些学习习惯不好、学习成绩不好的学生，每当他们表现出一点进步的迹象，哪怕是微不足道的，如，坐得端正，听讲认真，答对了一个简单问题等，都应该大力表扬，帮他们树立学习的信心；对于那些思维敏捷、学习基础好的优生，则要慎表扬，要让他们“跳一跳，摘到果子”时予以赞赏，这样能激发他们学习的兴趣。
对于表现平平的中等生，教师应以敏锐的目光发掘他们的闪光点适时予以肯定，唯有如此，教师的表扬才能显得“物有所值”，学生也才能加倍珍惜。
误区二、语言含糊
案例：
上《四季》一课，学生读完课文后，老师问：
“你们最喜欢哪个季节?
”一个小男孩站起来说：
“老师，我喜欢夏天，因为夏天我可以到河里去游泳。
”老师听了以后满意地说：
“说得真好!
”
反思：
从以上这个教学片断可以看出，孩子的回答的确是很好，虽然只是刚入学的一年级学生，但语言清晰，表达流畅。
可是教师的评价语缺乏针对性、准确性，“说得真好”，到底好在哪儿?
老师不一定明白，学生更不明白。
接下来学生的回答，可能还是处在原始状态，“我喜欢秋天！
”“我喜欢冬天！
”……后面学生的回答并不一定能在前一个孩子的基础上得到提高。
让我们回顾一下自己的课堂，是否有这种情况发生？
“说得真好！
”“读得真棒！
”“说得还不够清楚！
”……这些评价语我们经常挂在嘴边。
但是，我们想过没有？
说得好，好在哪里？
不清楚，哪个方面还不够清楚？
这样的评价非常含糊，让其他的孩子“知其好不知其所以好”，“知其不好不知其所以不好”，所以也就无从学习其长处，避免出现同样的缺憾。
对策：
评价语言应准确、有针对性。
准确性是评价语的灵魂，既不能一味的肯定评价，也不能一味的批评，要让学生知道哪是好的，哪是不好的；好，好在哪里？
错，又错在何处？
在这一方面，黄艳燕校长堪为表率，每当我写了论文或是教案给她审阅时，她总是能给予我非常中肯而热情的评价，“这几个小标题拟得不错！
”“这里的朗读指导还不够到位”……让我既深受鼓舞，又明确了需要改进的地方。
再看看刚才的例子，案例中的小男孩的聪明之处在于他不仅说出了自己喜欢的季节，还道出了喜欢的理由。
老师应及时地指出：
“你真是个聪明的孩子，不但说出了自己喜欢的季节，还告诉了大家你喜欢的原因，让我们听得更明白了。
”这样的评价才真正着眼于孩子，以“润物细无声”的方式暗示、点拨，引领学生学习。
又如，评价学生写字时，老师说：
“××同学不但字写得好，而且坐姿、握笔姿势也很正确，大家向他学习！
”“××同学写字有了很大进步，但你的字如果能再写得大些，就更好了！
”……这样的教学评价语，既激发了学生的学习热情，又暗示了教师对他们提出的更高要求，激励学生向着更高的层次迈进。
误区三：
过早终结
案例：
有位教师上古诗《春江晚景》最后一句（蒌蒿遍地芦芽短，正是河豚欲上时）时，非常有创意，提出了一个问题：
河豚想到了什么，知道了什么，想干什么。
请学生联系全诗思考。
设计此问题的目的是要学生更深入理解全诗。
一个学生举手回答：
“河豚知道春江水暖、蒌蒿到处都是、芦芽也长出来了，想赶回春江产卵。
”老师听了后情不自禁地表扬道：
“啊!
非常正确。
你真是太聪明了，居然和老师想得一模一样。
其他同学呢?
”本以为经自己这么一鼓励，肯定会有更多的同学举手发言，哪知道才举起的那无数双小手都“刷刷”地不见了!
顿时，这位教师不知所措……
产生这样的现象，原因很简单，课堂上，教师过早的对一个可能有多个答案的问题给予终结性的评价，自然扑灭了其他同学的创新思维的火花。
试想，有谁会花时间与精力去思考一个已有“非常正确”答案的问题呢?
对策：
延时评价
遇到类似的情况，我们可以采用延时性评价，不要对学生的发言很快就下结论，特别是回答得很精彩的答案，要灵活地进行引导、点拔，留出充裕的时间，给其他学生一个自由思考的空间，这样，学生才能在和谐的气氛中驰骋想象，畅所欲言，个性思维得到充分的发展。
像上面的案例，老师可以这样引导：
“这是你的答案，不错。
让我们一起再听听其他同学的意见。
”这时学生处于继续思考的状态，也许会说出知道桃花红了、柳树绿了、小草变绿了……等等意想不到的答案，一幅美丽的春景图不就在学生面前徐徐展开吗？
著名特级教师王崧舟在这方面给我们做出了示范，以下是他上《长相思》时的一个案例：
师：
现在王老师提两个问题，看看你对这首词大概的意思，掌握了没有。
（板书“身”）第一个问题，听清楚了，作者的身，身体的身，身躯的身，作者的身在哪里？
身在何方？
生1：
作者的身在前往山海关外。
师：
请站着，山海关外。
继续说，谁还有不同的看法？
生2：
作者的身在前往山海关的路上
师：
路上，请站着。
继续说。
生3：
作者的身在山海关。
师：
你也站着。
谁还有不同的理解？
身在何方？
生4：
他的身在山海关那边。
师：
那边，山海关的那边。
好，那么“山一程”呢？
身在哪儿？
还可能在哪儿？
生5：
身可能在山上。
师：
可能在怎么样的山上？
生5：
非常高的山上。
师：
在崇山峻岭上。
那么，“水一程”呢？
他的身还可能在哪儿？
生6：
他的身可能在船上。
师：
可能在船上，是的。
那么“夜深千帐灯”呢，他的身可能在哪儿？
生7：
他的身可能在营帐里面。
师：
营帐里面，请站着。
孩子们，这里站着一二三四五六七位同学。
作者的身在哪儿？
七位同学就是作者的身经过的点，他经过了崇山峻岭，他经过了小河大川，他经过了山海关外，他经过了军营的帐篷，他还经过了许许多多的地方，这就是作者身在何方。
一句话，作者身在征途上。
（板书：
在“身”后面写“在征途”。
）
试问，如果王老师一开始便以“你的回答跟老师想的一样”评价学生的回答，还能让孩子们继续深入地思考下去吗？
还能把课堂荡起这美丽的涟漪吗？
误区四：
学科特点缺失
平时的公开课、随堂听课等活动中，发现语文课堂上教师的评价语学科特点不明显，比较笼统，评价语可以运用于每一门学科，缺失教师对学生语文学习的指导，不能有效地促进学生的朗读能力、表达能力、阅读能力的发展，不利于学生语文素养的提高。
对策：
评价中凸显“语文味”
平时，数学老师经常会说：
“我们数学老师没有语文老师会说话。
”其实说的就是语文老师的语言素养高，有文学色彩。
我们身为语文老师，应理直气壮地把这个优点发扬光大，在课堂评价语方面要依托文本语言和学生语言特点，运用教育机智，凸显语文本色，在评价中传递各种语文信息，引领学生有效学习语文，促进学生语文素养的提高。
1．让评价语与课文形式相得益彰
教材中文章句式精美，有许多优秀片断用了特殊句式，教师在阅读教学中如果抓住文本的特点，善于捕捉学生发言的信息，借鉴文本特定的语言形式进行评价，常会有意想不到的效果。
案例：
《猫》的第一段，用了三个“说它……吧，可是……”的语言形式来表达对性格古怪的大猫的喜爱之情，教学时可巧妙运用这句式进行评价。
一开始，我请一位学生来读，可这位学生思想开小差，竟不知道老师请他干什么，经同学提醒才开始读，读后我随口道：
“说你认真吧，看上去坐得确实端端正正的，可是刚才是那么的心不在焉，竟然不知道读哪里了？
”这样小小地幽他一默，全班同学忍俊不禁；接下来的一位学生读得较有感情，只是语调太高了些，读后个别同学不由自主地鼓掌。
我随之评价：
“说你读得好吧，的确是呀，要不怎么会赢得掌声呢？
可是如果语调稍微放低点儿，柔一点儿，就会赢得更多的掌声啦！
”。
以上的教学中，教师借鉴课文句式特点设计的评价语很有特色，学生听起来耳目一新，因而课堂气氛比较活跃。
由于品读语言比较到位，教师评价时又现场做了该句式的示范造句，所以在让学生模仿“说它……吧，可是……”该句式写写猫性格古怪的其他两方面内容时，学生写得有模有样，目标达成度很高。
有时，我们也可以化用文章中的词语进行评价。
如教学《庐山的云雾》一文时，教师不妨活用文中的“千姿百态”、“瞬息万变”等词来点评：
“你只读出庐山云雾的一姿一态”；“你已读出了庐山云雾的百姿百态”；“你的朗读让老师真的看到了庐山云雾的千姿百态和瞬息万变了!
”……活用文中关键词来点评，有吸引力和感染力，不仅能进一步引领学生感悟庐山云雾的特点，而且能使学生很快地从泛化感知进入精确感知。
2．让评价语与语境水乳交融
语文课因其丰富的人文性、综合性，而显得多姿多彩、博大精深。
如果教学时能置身文本语言内容，积极寻求评价内容与知识点的融合，把评价有机地渗透、附着于学习内容，使它们浑然一体，拭去刻意评价的痕迹，使之少些理性、机械、程序性，多些感性、灵动、情趣性，那么课堂教学效果将大大增强。
案例1：
五下《桥》一文关于描写洪水的句子：
山洪咆哮着，像一群受惊的野马，从山谷里狂奔而来，势不可挡。
教学时我引导学生自我感悟，从这个句子中你感受到了什么？
（洪水的凶猛，来势汹汹），然后针对学生实际朗读情况进行点评指导：
老师感到有十匹马向我们冲过来了！
有二十匹马冲过来了！
有一群马向我们冲来了！
……这样的评价促使学生入情入境，大大激发了学生学习的兴趣，
案例2：
二年级课文《清澈的湖水》的片段朗读时，一位学生朗读比较平淡直白，我评价道：
“你把我们带到湖的附近，湖中美丽的景色若隐若现，我们欣赏还不够尽兴呢？
谁带我们来到湖边？
”又请一位学生来读，没想到这位同学读得吞吞吐吐，支离破碎，比起刚才那位同学更差。
我评价道：
“刚才那位同学把我们带到湖的附近，可你又把我们带远了。
谁继续带着我们往湖边走？
”一位女生站起来绘声绘色地读了起来。
我评价：
“你的朗读，让人尽情欣赏到了湖中优美的景色，谢谢你！
”
这一片段教学，把教学评价与指导朗读紧密地结合起来，诱发学生联系生活体验，使他们如临其境，如见其景，让学生学会分析、琢磨，从而实现对语言的准确领悟，有效提升了朗读能力。
课堂上如果教师能巧妙置身于文本的语言情境，积极寻求评价语与文本语言内容的融合，把两者有机地结合起来，可取得“霜叶红于二月花”之效果。
3．让评价语与文体一脉相承
教师的评价语言应根据文本的语言风格，把握其语言特色。
不同体裁的文本有着不同的语言风格，如果教师的评价语与之相符，那么学生将会兴趣盎然地投入到课堂中来。
我们来看看王崧舟老师执教《两小儿辩日》的案例：
师：
我以日始出时去人近，而日中时远也。
生1：
我以日初出远，而日中时近也。
师：
日初出大如车盖，及日中则如盘盂，此不为远者小而近者大乎？
生1：
日初出沧沧凉凉，及其日中如探汤，此不为近者热而远者凉乎？
师：
此言差矣，日初出大如车盖，及日中则如盘盂，此不为远者小而近者大乎？
生1：
日初出沧沧凉凉，及其日中如探汤，此不为近者热而远者凉乎？
师：
非然也，日初出大如车盖，及日中则如盘盂，此不为远者小而近者大乎？
生1：
日初出沧沧凉凉，及其日中如探汤，此不为近者热而远者凉乎？
师：
非也非也，日初出大如车盖，及日中则如盘盂，此不为远者小而近者大乎？
生1：
日初出沧沧凉凉，及其日中如探汤，此不为近者热而远者凉乎？
师：
非也非也非也，远者小近者大。
生1：
非也非也非也，日初出远，日中时近。
师：
日初出近，日中时远。
生1：
日初出远，日中时近。
师：
错错错，远者小近者大。
生1：
日初出远，日中时近。
师：
远者小近者大。
远者小近者大。
远者小近者大。
（笑，掌声）
师：
演不上来了，差点没气了。
（众笑）这叫什么？
生（齐）：
辩斗
王崧舟老师在教学文言文时，其中的评价语明显带有文言文的色彩，还直接用“非也非也”、“非然也”、“此言差矣”来评价，让学生沉浸在学习文言文的快乐氛围中。
语言优美的散文，教师可用优美的评价语；科学严谨的说明文，教师的评价语也必须精当严密；而在进行古诗文教学时，教师也可以适当运用一些古诗文或接近古诗文的语言来进行评价。
当评价语与文本语言风格相一致时，两者就融为一体，浓厚了文本学习的氛围，激发了兴趣，进而自然而然地提高了课堂效率。
我们再看一个案例：
一位老师在教学《四时田园杂兴》一课时，引导学生理解“童孙未解供耕织，也傍桑阴学种瓜”，他是这样做的——
同学们，按常理，这些不懂事的孩子应该在干啥？
（在玩）在玩些什么呢？
生1：
用弹弓打鸟。
师：
这可不大好。
生2：
在玩捉迷藏。
生3：
爬到树上去掏鸟窝。
师：
这也不大好，有危险。
生6：
还可以放风筝。
师：
放风筝，是啊，“儿童散学归来早，忙趁东风放纸鸢。
”
生7：
还可以钓鱼。
师：
我们有一首诗写的是“蓬头稚子学垂纶”，这是一群学垂纶的蓬头稚子们。
生8：
还可以玩跳皮筋。
生9：
有一些调皮的小孩子在捅马蜂窝。
师：
哦（笑说）。
生10：
有些女孩子在玩丢手绢。
生11：
可以游泳。
生12：
还可以踢毽子。
生13：
还可以踢球。
师：
哦，你们都把自己想像成这些孩子了。
这是一些乡村的孩子，也许，就在田野里尽情地（生：
奔跑）。
这就是一首诗中写到的“儿童急走……”
生：
“……追黄蝶，飞入菜花无处寻”。
师：
总而言之，这些孩子应该在玩耍！
但是此时此刻，他们却在——（指课件上的诗句）
生：
“童孙未解供耕织，也傍桑阴学种瓜。
”（学生齐读）
案例中的老师，各种学过的古诗信手拈来，既与本诗的内容融为一体，又不露痕迹地引导学生复习积累了古诗，洋溢着浓浓的“语文味”。
误区五：
呆板单调
其实说到这一点，我也没有底气，上课时总感觉自己的评价语言不够丰富，说来说去老三套。
也许这东西要有点天赋吧！
但是，“勤能补拙”这句话是没错的，只要我们平时广泛搜集，加强积累，多向名师们学习，就一定能使自己的评价语常用常新，使学生听而不倦、学而不厌。
给大家推荐以下实用的课堂评价语：
关于听的：
1、谢谢你听得这么专心。
2、你们专心听讲的表情，使老师快乐，给我鼓励。
3、我从你们的神情、姿态感觉到，你们听明白了。
4、你们的眼神告诉我，你们还是没有听明白，想不想让我再讲一遍？
5、会“听”也是会学习的表现。
我希望大家认真听我下面说的一段话。
6、从听课的情况反映出，我们班是一个素质良好的集体。
7、大家对这些内容那么感兴趣，真让我高兴。
8、××复述故事又具体又生动，可以看出他刚才听老师讲故事的时候是非常认真。
关于说的：
1、谢谢你，你说得很正确，很清楚。
2、虽然你说得不完整，但我还是感谢你的勇气。
3、你很有创见，请再响亮地说一遍。
4、老师知道你心里已经明白了，但是嘴里说不出，我把你的意思转述出来，然后请你再说一遍。
5、说得很好，我很高兴你有这样的认识，很高兴你能说得这么好。
6、大家的讨论很热烈，参与的人数很多，说得很有质量，我为你们感到高兴。
7、你真是个能说会道的小孩于。
8、敢说，就表示战胜自我。
9、你回答问题又完整又好听。
10、他的回答好在哪里？
你可以给他提个建议吗？
11、你真了不起！
如果你刚才坐下
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