课程与教学论试题知识点优秀版.docx
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课程与教学论试题知识点优秀版
课程与教学论试题知识点汇集
一、各类题型
一、单项选择题
1.1．1918年，美国著名教育学者【C】出版《课程》一书，该书标志着课程作为独立研究领域的诞生。
A．施瓦布B．卢梭C．博比特D．查特斯
1.2．博比特在他的课程开发理论中所提出的科学化课程开发方法是【B】
A．任务分析B．活动分析C．工作分析D．课程审议
1.3．泰勒原理的实践基础是【A】A．“八年研究”B．教育测验运动C．学科结构运动D．前人的研究成果
1.4．泰勒原理的实质是对【A】的追求。
A．“技术兴趣”B．“解放兴趣”C。
“实践兴趣”D．“实践理性”
1.5．在“学科结构运动”中诞生的一种新的课程形态是【D】
A．实践性课程B．活动课程C．隐性课程D．学术中心课程
1.6．施瓦布所确立的“实践性课程”的开发方法是【D】A活动分析B任务分析C工作分析D．课程审议
1.7．“概念重建主义课程范式”的本质是追求【A】A“解放兴趣”B．实践兴趣”C．“技术兴趣”D．“技术理性”
1.8．在教育史上第一个倡导教学论的是【B】A．博比特B．拉特克C．夸美纽斯D．赫尔巴特
1.9．捷克教育家夸美纽斯所著的【C】一书标志着理论化、系统化的教学论的确立。
A．《课程》B．《课程与教学的基本原理》C．《大教学论》D．《普遍教育学》
1.10．被瑞士人民誉为“人类的教育家”、“人民的导师”、“孤儿之父”的是【A】
A．裴斯泰洛齐B．夸美纽斯C．赫尔巴特D．卢梭
1.11．【A】首次明确提出把心理发展的研究作为教学总原则的基础
A裴斯泰洛齐B博比特C赫尔巴特D杜威
1.12．赫尔巴特的教学论中所提出的教学的任务是【B】
A．追求善行、德行B．培养多方面兴趣C．传授系统的科学知识D．发展学生的各种技能……
1.13．建构主义学习的目的是【D】A．协作B．会话C．情境D．意义建构
1.14．随机访问教学的理论基础是【A】
A．认知弹性理论B．行为主义教学观C．认知教学观D．维果茨基的“最近发展区”
1.15．维果茨基根据他的理论提出一种新的学习是【D】A初级学习B高级学习C合作学习D辅助学习
二、简答题
1.1．博比特的科学化课程开发理论的基本内容是什么?
答：
该理论的基本内容可概括为三个方面
（1）教育的本质。
即教育为成人生活做准备，教育是促进儿童的活动与经验发展的过程，教育即生产。
（2）课程的本质。
课程是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此取得的相应的经验。
（3）课程开发的方法——活动分析。
课程开发的具体过程包括五个步骤，即人类经验的分析；具体活动或具体工作的分析；课程目标的获得；课程目标的选择；教育计划的制定
1.2．简述博比特的课程开发的具体步骤。
答：
（1）人类经验的分析。
（2）具体活动或具体工作的分析。
（3）课程目标的获得。
（4）课程目标的选择。
（5）教育计划的制定。
1.3．简述查特斯的课程开发的步骤。
答：
（1）通过研究社会背景中的人类生活，确定教育的主要目标。
（2）把这些目标分析成各种理想和活动，然后再继续把它们分析成教学工作单元的层次。
（3）将分析成教学工作单元的理想与活动按其重要性的程度排列次序。
（4）把对儿童有很大价值、对成人价值不大的理想和活动提到较高的位置。
（5）删除在校外学得更好的理想与活动，然后确定在学校教育期间能够完成的最重要的理想与活动。
（6）收集处理这些理想与活动的最佳实践措施。
（7）根据儿童心理特征安排这些理想与活动，以便用一种适当的顺序获得它们。
1.4．博比特与查特斯的课程开发理论有何区别?
答：
表现在：
（1）查特斯把理想视为课程的有机构成，而博比特则把活动和经验作为课程的组成部分。
（2）查特斯强调系统知识，博比特则更强调人类从事活动所需的经验与能力。
（3）查特斯把课程开发的方法称为“工作分析”。
“工作分析”与“活动分析”在基本精神上是完全相通的，不过“工作分析”主要指对人类的职业领域的分析，而“活动分析”要来得宽泛，它不仅包括职业领域，还包括非职业领域。
1.5．简述布鲁纳认为掌握学科结构的优点。
答：
（1）掌握学科结构可以使得学科更容易理解；
（2）掌握学科结构有助于记忆；（3）掌握学科结构是通向适当的“训练迁移”的大道；（4）掌握学科结构能够缩小“高级”知识和“初级”知识之间的差距。
1.6．简述施瓦布的“折中的艺术”。
答：
（1）把理论的或学术的知识和观点与实践情境的需要和兴趣相对应的能力；
（2）对理论的或学术的知识和观点进行修改以使之适应实践情境的需要和兴趣（这是必要的，因为现存的理论只能解释世界上一小部分现象，这样，使理论与实践一一对应的策略就有局限性）；（3）产生可替代的行动过程并预见该行动过程的道德后果的能力（这是必要的，因为即便用所有能够想到的方式对现存的理论进行了修改或修正，这些理论也不能适应世界上大多数现象，因此就需要超越现存的理论，产生新的行动方案）。
1.7．简述情境教学的涵义及实施环节。
答：
情境教学，是指创设含有真实事件或真实问题的情境，使学生在探究事件或解决问题的过程中自主地理解知识、建构意义。
它的基本要素或环节包括：
（1）创设情境：
根据学习者的发展需求创设对学习者是真实的情境。
（2）确定问题：
从情境中选出与当前学习主题密切相关的真实事件或问题，以让学生去解决。
（3）自主学习：
每一学习者自主进行问题解决。
（4）协作学习：
教师与学生之间、学生与学生之间就解决问题的方案和过程进行讨论和交流。
（5）效果评价：
采用与教学过程、与教学情境融为一体的评估——“场合驱动评价”，因为在学习中对具体问题的解决过程本身就反映了学习的效果，教师只需要随时观察并记录学生的表现即可。
1.8．简述支架式教学的涵义、实施环节及特征。
答：
支架式教学是通过提供一套恰当的概念框架而帮助学习者理解特定知识、建构知识意义的教学模式，借助于该概念框架，学习者能够独立探索并解决问题、独立建构意义。
它的构成要素或基本环节包括：
（1）进入情境：
将学习引入一定的问题情境，并提供解决问题必要的工具。
（2）搭建支架、引导探索：
这是教师引导学生探索问题情境的阶段。
（3）独立探索：
在本阶段，教师要放手让学生自己决定探索的问题和方向，选择自己的方法，独立地进行探索。
（4）协作学习：
通过学生与学生之间、学生与教师之间的协商讨论，可以共享独立探索的成就，共同解决独立探索所遇到的问题。
（5）效果评价：
这包括个人的自我评价和集体对个人学习的评价，这种评价依然是与问题探索过程融为一体的，不能仅用脱离问题解决过程的所谓“客观性测验”来评价这种教学的效果。
它的基本特征是：
重视社会交互作用和文化在知识理解和意义建构中的作用，认为儿童认知能力的发展不仅是一个个体的过程，还是一个社会和文化的过程。
三、论述题
1.1．试述夸关纽斯的教学论。
答：
夸美纽斯提出的教育目的是：
“博学”、“德行或恰当的道德”、“宗教或虔信”。
为达到此目的，他确立了教学原理：
（1）教学以自然为鉴的原理。
这包括两层含义：
首先，教学要根据儿童的天性、年龄、能力进行，这是一个不变的自然法则；其次，教学要遵守循序渐进的原则。
（2）兴趣与自发原理。
夸美纽斯认为，教学的进行要尊重儿童的学习兴趣，鼓励儿童的自发学习。
（3）活动原理。
即教学要使学生躬行实践，实际从事认识、探索和改造事物的活动。
（4）直观原理。
即教学不应从事物的语言说明开始，而应从事物的观察开始。
夸美纽斯及其《大教学论》在教学研究的历史进程中处于不寻常的地位，他第一次确立起理论化、系统化的教学论，《大教学论》也因而成为现代教学研究的奠基之作。
他在360年以前就对教学规律有了如此深刻的认识，这是一项前无古人的壮举。
他基于对教学规律的认识而确立起的一系列教学论原理，对现代教学理论与实践的发展产生了深刻影响。
他的许多教学论主张即使在今天依然具有旺盛的生命力。
不过，夸美纽斯所处的时代是由中世纪向近代资本主义时代过渡的时期，因此，他的教学论中不可避免地残留着某些中世纪的世界观。
他的世界观具有宗教痕迹，他相信“造物主”的英知。
因此，他的教学论并不是首尾一贯的。
1.2．试述赫尔巴特教学论的贡献及局限。
答：
赫尔巴特对教学论的贡献是巨大的：
他继承并发展了裴斯泰洛齐“把教育心理学化”的理念，充分阐明了心理学对教育的意义，他第一次明确论述了“教育性教学”的理念；他把“兴趣”概念引入教学论，指出教学须以培养“多方面兴趣”为任务；他指出教学顺序应建立在掌握知识的心理顺序的基础上，并确立了教学的“形式阶段”；他在其兴趣理论的基础上确立了教养内容体系，这个体系在重视古典教养的同时也重视自然科学，他将教养内容体系纳入教学论研究之中，从而克服了既有的教学论的主观主义、心理主义、方法主义的缺陷。
当然，赫尔巴特的教学论也存在不少缺陷：
主要是过多强化了教师对教学过程的控制作用，对学生的主体性的发挥重视不够，从而陷入了“教师中心论”；过多强化了学科的重要性，对学生的活生生的经验重视不够，从而陷入了“学科中心论”。
1.3．试述建构主义教学观的基本内涵。
答：
建构主义教学观的基本内涵可概括为如下三个方面：
（1）学习在本质上是学习者主动建构心理表征的过程，这种心理表征既包括结构性的知识，也包括非结构性的知识和经验。
学习不是把外部知识直接输入到心理中的过程，而是以已有的经验为基础，通过与外部世界的相互作用而建构新的理解、新的心理表征的过程。
心理表征是结构性知识与非结构性的知识和经验的统一。
（2）教师和学生分别以自己的方式建构对世界的理解，对世界的理解因而是多元的，教学过程即是教师和学生对世界的意义进行合作性建构的过程，而不是“客观知识”的传递过程。
（3）建构主义学习环境由情境、协作、会话和意义建构这四个要素构成，其中情境是意义建构的基本条件。
教师与学生之间、学生与学生之间的协作与会话是意义建构的具体过程，而意义建构则是建构主义学习的目的。
建构主义的教学策略是以学习者为中心的，其目的是最大限度地促进学习者与情境的交互作用，以主动地建构意义。
教师在这个过程中起组织者、引导者、帮助者、促进者的作用。
四、材料分析题
1.1.这门课程完全是无组织的，确实是这样。
在任何时候，任何人甚至是教师本人，都不知道课堂的下一刻会出现什么，会出现哪些讨论课题，会提出哪些问题，会形成什么样的个人需要、感情和情绪。
是罗杰斯先生自己造成了这样一种无组织的自由气氛——如同人们允许彼此为所欲为那般自由。
他用一种友好的、轻松的方式与学生（大约25人）一起围着一张大桌子坐下，并且说，如果我们表达自己的意愿并作自我介绍，那是令人高兴的。
接踵而来的是一阵紧张的寂静，没人说话。
最后，为了打破这种沉默，一位学生羞怯地举起手，发了言。
又是一阵令人不快的安静．然后，又有一位学生举起手。
此后，举手更多了。
教师却从没有催促过任何学生发言。
……引自《卡尔·罗杰斯和非指导性教学》
阅读以上材料，回答以下问题。
（1）．材料所描述的是何种教学模式?
其涵义是什么?
（2）．材料中的“教师”与传统意义上的教师有何不同?
其在教学中的作用如何?
答：
（1）.材料体现的是罗杰斯的“非指导性教学”模式，它的要旨在于，学生通过自我反省活动及情感体验，在融洽的心理气氛中表现自我、认识自我，最后达到改变自我、实现自我。
（2）.在传统教学中，教师是作为先知者把知识传授给学生的，担负着学习的指导责任，这显然不符合非指导性教学的要求。
因此，罗杰斯用“促进者”代替了“教师”一词。
“促进者”在教学中的作用不是指导而是帮助，他们把每一个学生都当作具有自己的独特经验和情感的人，而不是等待着接受某些知识的容器。
与学生建立起一种真诚的、信任的相互关系，为学生创造一种“安全”的心理氛围。
具体表现为：
（1）帮助学生澄清自己想要学习什么；
（2）帮助学生安排适宜的学习活动与材料；（3）帮助学生发现他们所学东西的个人意义；（4）维持着某种有益学习过程的心理气氛。
（结合材料加以说明）
二、考点精析
第一章课程与教学研究的历史发展
第一节课程研究的历史发展
（一）科学化课程开发理论的早期发展：
博比特与查特斯的贡献
1．课程研究领域诞生的标志是1918年美国教育学者博比特出版的《课程》一书。
它的诞生深受当时美国发生的“社会效率运动”的影响。
2．博比特的科学化课程开发理论的基本内容：
（1）教育的本质。
即教育为成人生活做准备，教育是促进儿童的活动与经验发展的过程，教育即生产。
（2）课程的本质。
课程是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此取得的相应的经验。
（3）课程开发的方法——活动分析。
所谓“活动分析”，是把人的活动分析为具体的、特定的行为单元的过程与方法。
据此，博比特认为课程开发的具体过程包括：
①人类经验的分析。
②具体活动或具体工作的分析。
③课程目标的获得。
④课程目标的选择。
⑤教育计划的制定。
3．查特斯的课程开发理论：
他把课程开发的方法称为“工作分析”，把课程开发的过程解析为如下七个步骤：
（1）通过研究社会背景中的人类生活，确定教育的主要目标；
（2）把这些目标分析成各种理想和活动，然后再继续把它们分析成教学工作单元的层次；
（3）将分析成教学工作单元的理想与活动按其重要性的程度排列次序；
（4）把对儿童有很大价值、对成人价值不大的理想和活动提到较高的位置；
（5）删除在校外学得更好的理想与活动，然后确定在学校教育期间能够完成的最重要的理想与活动；
（6）收集处理这些理想与活动的最佳实践措施；
（7）根据儿童心理特征安排这些理想与活动，以便用一种适当的教学顺序获得它们。
4．博比特与查特斯的贡献与局限：
他们第一次把课程开发过程本身确立为一个独立研究领域，并将该领域研究的科学水平提升到时代所允许的程度。
他们还提出了课程开发过程的一系列基本问题。
其局限性表现在：
把教育与课程视为准备成人生活的过程，导致对儿童价值的忽视；由于“泰罗主义”充斥其中，导致该理论的机械化。
所以这种课程开发理论的科学化水平仍是很低的。
（二）科学化课程开发理论的里程碑：
拉尔夫·泰勒的贡献
1．“泰勒原理”是前人研究升华的结果，它的实践基础主要指“八年研究”。
“八年研究”的主旨在于改革课程体制（由每一所学校自行设计课程以满足其学生的需要）。
在这八年的实验研究期间，为了使每一所学校在课程开发时有章可循，泰勒提出了课程开发的一般程序和原理，即反映在《课程与教学的基本原理》一书中的“泰勒原理”。
2．“泰勒原理”的基本内容如下：
（1）学校应该试图达到哪些教育目标?
（2）提供什么教育经验最有可能达到这些目标?
（3）怎样有效组织这些教育经验?
4）我们如何确定这些目标正在得以实现?
“泰勒原理”的实质是对“技术兴趣”的追求。
（三）学科结构运动与学术中心课程
1．学科结构运动的产生背景
由于前苏联成功地发射了第一颗人造地球卫星，使得美国朝野上下感到了一种危机。
随后，美国颁布《国防教育法》，并且拨巨资推行全国范围的课程改革，于是“新课程”纷纷出现，此前出现的“新课程”也得到进一步加强。
特别是在1959年的伍兹霍尔会议以及布鲁纳在会议上作了《教育过程》报告之后，“学科结构运动”在美国全国范围内蓬勃展开。
2．学术中心课程的基本特征
所谓“学术中心课程”是指以专门的学术领域为核心开发的课程。
它的特征有：
学术性、专门性和结构性。
3．学术中心课程的历史地位
（1）学术中心课程以学科结构为核心构筑现代课程体系，使纷繁复杂的知识信息得以简化、统整和完善，创造了现代化课程的一个范例。
（2）学术中心课程把课程开发的基点落在专门化的学术领域，它不仅尊重了学术逻辑，而且还积极吸收了杜威进步主义教育所倡导的发展人的解决问题能力和探究精神，这样学术中心课程就确立了“同时诚实地尊重学科本身的逻辑和儿童的心理逻辑”的课程价值观，这就使学科课程发展到新的阶段。
（四）实践性课程开发理论：
施瓦布的贡献
1．“实践性课程”的基本内涵
施瓦布认为，课程是由教师、学生、教材、环境四个要素所构成的，这四个要素间的持续的相互作用便构成了它的基本内涵。
2．“实践性课程”的开发方法：
“课程审议”
课程开发的主体彼此之间对具体教育实践情景中的问题反复讨论权衡，以对这些问题获得一致性的理解与解释，最终做出恰当的、一致性的课程变革的决定及相应的策略。
3．学校本位的课程开发
实践性课程开发即是以具体实践情境的特殊需要为核心进行的课程开发，它必须根植于具体实践情境。
具体表现上，施瓦布理想中的课程开发基地是每一个特殊的学校。
因此，这种课程开发可以称为“学校本位的课程开发”。
4．实践性课程开发理论的本质：
“实践兴趣”的追求
所谓“实践兴趣”，亦称“实践理性”，是建立在对意义的“一致性解释”的基础上，通过与环境的相互作用而理解环境的人类的基本兴趣
（五）课程领域的概念重建：
“解放兴趣”的追求
1．“概念重建主义者”对传统课程理论的批判
（1）传统课程理论秉持实证主义科学观，追求课程理论的“客观性”，这有违课程理论的学科性质，也使课程理论沦为控制工具。
（2）传统课程理论被“技术理性”所支配，课程研究的目的是提供课程开发的“处方”——普适性的程序和规则，这就使课程理论成为“反理论的”、“反历史的”。
（3）尽管传统课程理论标榜“价值中立”，但它却因此而陷入了一套保守的、使其政治方向神秘化的价值观念之中，实际上它维持了现行的社会控制体系。
2．“概念重建主义课程范式”的两种理论倾向
（1）“存在现象学”课程论。
该理论认为，课程是“具体存在的个体”的“活生生的经验”或“存在体验”，课程更主要的是个体的“自我知识”，而不只是外在于个体的文化知识。
（2）批判课程论。
该理论着眼于社会意识形态的批判与社会公正的建立，它把课程的本质概括为一种社会的“反思性实践”，即行动与反思的统一。
3．“概念重建主义课程范式”的本质：
“解放兴趣”的追求
“解放兴趣”亦称“解放理性”，是“人类对解放和权力赋予的基本兴趣，这类兴趣使人们通过对人类社会之社会结构的可靠的、批判性洞察而从事自主的行动”。
它的核心是自我反思，即通过自我反思的行为达成解放。
第二节教学研究的历史发展
（一）启蒙时期教学论的确立：
拉特克与夸美纽斯的贡献
1．拉特克在教育史上第一个倡导教学论，他的教学论具有如下特点：
（1）以教学的方法技术问题为教学研究的中心；
（2）教学方法和技术既依赖于儿童的心理，又依赖于学科知识的性质；
（3）确立了“自然教学法”；（4）如何教授语言和科学是教学论的重要课题。
2．夸美纽斯的《大教学论》标志着理论化、系统化的教学论的确立。
在此书中，夸美纽斯确立了他的教学原理：
（1）教学以自然为鉴的原理；
（2）兴趣与自发原理；（3）活动原理；（4）直观原理。
夸美纽斯及其《大教学论》在教学研究的历史进程中处于不寻常的地位。
他第一次确立起理论化、系统化的教学论，《大教学论》因而也成为现代教学研究的奠基之作。
他基于对教学规律的认识而确立起的一系列教学论原理，对现代教学理论与实践的发展产生了深刻影响。
夸美纽斯的许多教学论主张即使在今天依然振聋发聩，依然具有旺盛的生命力。
（二）启蒙时期教学论的发展：
卢梭与裴斯泰洛齐的贡献
1．卢梭的教学论
卢梭在他的教育名著《爱弥儿》一书中，表达了他的教育理念及教学思想。
（1）自然教育论：
使儿童从社会因袭的束缚与压抑下解放出来，回归人的自然状态，遵循人的自然倾向，使儿童自由成长。
（2）发现教学论：
①发现是人的基本冲动；②发现教学的基本因素是兴趣与方法；③活动教学与实物教学是发现教学的基本形式；④发现教学指向于培养自主的、理性的人格。
2．卢梭对教学论的贡献
他主张教育要尊重儿童的自然天性和主体地位；主张教学要基于儿童发展的年龄特征；他把发现视为人的天性，把兴趣与方法视为发现教学的基本因素，把自主的、理性的人格视为发现教学的目的；他确立了活动教学、实物教学等教学形式。
可以说卢梭的教学论提出了现代教学研究的基本课题，他的教学见解洞悉了教学的真谛，指导了两个多世纪的教学改革。
3．裴斯泰洛齐的教学论
（1）适应自然的教育学。
裴斯泰洛齐认为，教育的目的是全面和谐地发展人的一切天赋力量和才能，而这些天赋力量和才能有其自然发展的规律，教育必须符合这些规律，必须建立在儿童自然发展的基础上并与儿童的自然发展相一致。
由此，他希望通过两条途径来实现他所希望的教育：
在儿童发展的前期，用“居室教育学”的方法；在儿童发展的后期，用“基础教养论”的方法。
（2）教育教学的原理：
①自我发展原理；②直观原理。
（3）教学的心理学化，即教学研究必须建立在心理学研究的基础之上，教学原则必须从心理规律中得出，只有把教育、教学“心理学化”，教育、教学才能依循人的发展的自然法则进行。
裴斯泰洛齐的教学论是夸美纽斯、卢梭教学论的总结与深化，对后世的影响也是很大的。
他第一次提出了“教育教学的心理学化”的思想，推动了教学论科学化的进程。
他本人也躬行实践，他的教学论在某种意义上是其终生矢志不渝进行的教育教学改革实践的总结。
所以，他对近代教育实践的发展也产生了深远的影响。
（三）19世纪教学论的发展：
赫尔巴特的教学论
1．教学的任务是培养“多方面兴趣”。
2．教学的“形式阶段”如下：
（1）“明了”，即清楚、明确地感知新教材。
（2）“联合”，即把新的观念与旧的观念结合起来。
（3）“系统”，即把已建立起的新旧观念的各种联合与儿童的整个观念体系统一起来，概括出一般概念和规律，以形成具有逻辑性的、结构严整的知识系统或观念体系。
（4）“方法”，即把业已形成的知识系统通过应用于各种情境而使之进一步充实和完善。
3．教育性教学：
即作为知识传递过程的教学和作为善的意志而形成的道德教育是统一的。
为此，它要求教学要按照一定的教育目的进行，还要求把培养学生品格的教育建立在传递文化知识的基础之上，否则，品格教育就流于虚妄。
4．赫尔巴特对教学论的贡献
他继承并发展了裴斯泰洛齐“把教育心理学化”的理念，充分阐明了心理学对教育的意义；他第一次明确论述了“教育性教学”的理论；他把兴趣概念引入教学论，指出教学须以培养“多方面兴趣”为任务；他指出教学顺序应建立在掌握知识的心理顺序的基础上，并确立了教学的“形式阶段”；他在其兴趣理论的基础上确立了教养内容体系，这个体系在重视古典教养的同时也重视自然科学；他将教养内容体系纳入教学论研究之中，从而克服了既有的教学论的主观主义、心理主义、方法主义的缺陷。
（四）现代教学论发展的里程碑：
杜威的教学论
1．对传统教学论的批判
杜威认为，古往今来的教学论在教育本质问题的认识上，往往把经验的主体与经验的客体分裂开来、对立起来并片面强调一方，由此陷入“二元论”。
这有两种表现，一种是“塑造说”或“外烁说”，一种是“展开说”或“预成说”。
他们的共同缺陷是：
忘记了儿童能动的活生生的现实经验。
杜威则超越了这种教育本质认识上的二元论，认为发展是儿童在先天本能与冲动的基础上，通过与环境的相互作用而不断增加经验的意义的过程。
由此，他获得的结论是：
教育是在经验中、由于经验和为着经验的一种发展过程。
2．基于经验的教学论的内容如下：
（1）“经验”的涵义与知行统一论。
经验是人作用于环境和环境作用于人这两个方面的“特殊的联合”。
经验中包含着主动作用，包含着“做”，包含着“行动”，而观念、知识本质上就是经验，所以观念、知识包含着行动；另一方面，人的行动又是基于观念、知识的，又是受观念、知识指引的，是观念、知识的运行过程、具体化过程，从这个意义上说，行动也即是知识。
由此可见，知和行是统一的，据此杜威倡导“从做中学”，“从经验中学”。
（2）反省思维与问题解决教学。
杜威所力倡的“反省思维乃是对某个问题进行反复的、严肃的、持续不断深思”。
它包括五个要素、步骤或阶段：
①问题的感觉；②问题的界定；③问题解决的假设；④对问题及其解决方法的逻辑推理；⑤通过行动检验假设。
这些同时也是“问题解决”的要求、步骤或阶段。
对于
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