学前教育课程论.docx

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学前教育课程论

学前教育课程论

1、填空（单选）

1、课程一词的出现在我国最早是唐代的孔颖达。

2、课程所概括的主要是目的性较强的教育内容和进程

3、主要产生了四种课程定义：

课程即学科或教材；课程即经验；课程即计划；课程即目标。

4、潜在课程的特征：

潜在性；模糊性；多样性；非预见性；非强迫性。

5、课程的中心是学习者；

6、课程在教育者不直接参与的条件下也会进行或延续。

7、所有实际发生的课程都是具体的，有多少学习者，就有多少不同的课程。

8、课程实际上是连续的经验累积和改造过程。

它既表现为外显的教育性活动，也包括发生在个体内部的心理活动，是内外活动相互作用的过程。

9、课程也相应的分为内部课程和外部课程。

10、学前儿童素质的特性：

原点性、脆弱性、易塑性、发展迅速性。

11、幼儿园课程的特点：

行动性、即时性、整体性、真实性。

12、从人的整体价值来对待学前儿童，在教育上必须：

要充分发展学前儿童在现阶段的价值；要体现阶段的价值成为以后价值的基础。

13、学前教育课程价值取向表现：

学前教育课程目标价值取向；学前教育课程内容价值取向；学前教育课程组织价值取向。

14、学前儿童的主体性主要表现为：

自动性、活动性、探索性。

15、从大的方面讲，学前儿童的活动主要分为两种情况：

一是指向物的，成为实物活动；二是指向人的，表现为人际交往。

16、信心即能力；信心是主体性的背景，甚至是主体性的基础。

17、课程内容分为：

静态的；动态的；动静结合的。

18、动态过程作为课程内容，但只能使用于初级阶段和低浅层次的教学工作，很难产生大量经验。

19、课程中的三类知识：

表征性知识；程序性知识；创造性知识。

20、学前儿童发展是教育课程内容的根本来源。

21、情境与活动是学前课程内容最基本的来源。

22、学前教育内容的基本特性：

根基性、直接兴趣性、人文性、情境性、活动性、整体性和发展性。

23、有趣课程内容的意义：

为了培养与发展学前儿童的内在兴趣；为了使课程内容与学前儿童发生有机联系。

24、课程组织的三个层次：

官方课程组织；理想课程组织；实践课程组织。

25、课程组织的要素：

学习者、教育者、教育情境。

26、综合化原则：

目标综合化；内容综合化；教育方式综合化。

27、课程组织应是师生合作的过程。

2、名词解释

1、课程：

学习者在教育者有意识指导下与教育情境相互作用而获得有益经验和身心健全发展的全部教育性活动。

2、学前教育课程：

是处于终生教育开端的学习者在教育者有意识指导下与学前教育情境发生相互作用而获得全面基础素质适宜性发展的非义务性教育课程。

3、学前教育课程目标价值取向：

是人们根据社会、学前儿童、学前教育性质等因素对学前教育课程目标进行的综合判断与选择。

其结果是确定学前教育课程的目标。

4、学前教育课程内容价值取向：

是根据学前教育课程目标价值取向对学前教育课程内容所做的选择与判断。

它确定学前教育课程内容的基本特性。

5、学前教育课程组织价值取向：

是为实现学前教育课程目标对学前教育课程组织的本质及其特性的选择与判断。

它主要由学前教育课程组织的内涵、基本原理、基本原则及基本方法体现出来。

6、全人格教育：

塑造儿童的完整性，促进儿童认知、情感、社会性、身体、道德、个性、意志、兴趣、态度、价值观念等有机的全面的和谐的发展，是儿童成为“完整儿童”，是教育成为“完整人”教育，就是全人教育或“全人格教育。

7、学前教育课程组织：

一切有学前儿童参与的教育性活动的结构化或者系统化的过程。

8、目标定向原则：

课程组织的所有过程都必须紧紧围绕教育目标来进行，选择有利于教育目标实现的课程组织方式，这是课程组织的第一原则，就是目标定向原则。

9、教育生活化：

要使学前教育具有生活的色彩和意义，把富有教育价值的生活内容纳入课程领域，增加教育中的“温情”和“人文精神”。

10、生活教育化：

在日常生活中，及时抓住机会对幼儿实施教育，并通过生活的条理化、丰富化等帮助幼儿组织已获得的零散的生活经验，使经验系统化、整体化。

3、简答题

1、潜在课程的涵义

答：

潜在课程与显性课程相对应；

潜在课程主要指价值、态度、规范、信念、情意、人际关系等非学术内容；

潜在课程的影响是无意的、非预期的、但也有可能是有意识的；

潜在课程可使学习者获得系统的共同的经验，也可能使其得到个别的、零碎的经验。

2、潜在课程给我们的启示

答：

潜在课程的提出，是我们必须重视预先计划好的课程之外的教育性经验对学习者的影响；

潜在课程包括情意、动机、态度等非理性内容，把学习者看做理性和非理性的统一体；

既要采取强迫性、主观性措施，也要采用隐喻式、潜在性方式，利用教育环境感染熏陶学生；

要注意教育系统内部课程的统整优化，也要注意学校内外不同因素的教育作用相互配合；

必须增强教育意识，并重视课程作用的方式。

3、学前教育课程性质的确定

答：

学前教育课程是基础教育课程的基础部分；

学前教育课程是非义务性教育课程；

学前教育课程是终生教育的根基课程；

学前教育课程是适宜发展性课程；

学前教育课程是基础素质教育课程。

4、适宜发展性课程的涵义

答：

课程适合学前儿童发展的客观需要；

课程具有选择性；

课程具有发展性；

课程要考虑学前儿童全体发展的共同性，还要照顾其个性；

课程还要适当照顾教育者，切合社会发展的客观要求。

5、学前教育课程理想价值与现实价值之间的关系

答：

学前教育课程理想价值是人们对学前教育课程价值的期望；

一般来说，理想价值总是大于现实价值。

然而，当课程目标比较狭小，并未包括现实变化的种种情况而课程实际又必须调整时，可能会出现现实价值大于理想价值的情况。

这就有必要调整课程目标，使课程理想价值增大。

6、学前教育课程基本的价值取向

答：

塑造完整儿童，实施全人格教育；

发展学前儿童主体性，实施主体性教育。

7、儿童与知识原生态的关系

答：

儿童有求知的本能和与生俱来的浓厚的探索兴趣；

儿童对知识有一种非功利性的需要；

儿童能主动建构自己的知识世界。

8、根基性的定义

答：

学前教育内容是一切课程内容中最基础的部分；

学前教育内容是从最基础的内容开始的；

学前教育内容具有最基础的结构与启蒙功能；

学前教育内容涉及人生价值与人的发展最基本的问题。

9、简述人文性

答：

人文性是指课程内容中所反映的人的本性以及与人的本性相关的文化特色；

在课程内容中，必须包括与儿童生活紧密相连的文化传统、民俗礼仪、节日观念、行为习惯等方面。

10、简述整体性的内容

答：

整体性是指课程内容各部分之间有机联系，形成具有整体功能的结构；

从横的方面看，不同领域、不同类型的课程内容之间彼此联系，构成统一整体；

从纵的方面看，同一领域、相同类型的内容按一定心理顺序和逻辑顺序组成整体，发挥整体功能。

11、学前教育课程内容的发展性

答：

必须符合两个条件，既是全面的，又是个别的；

全面发展性包括对全体儿童的发展，意即促进每个儿童在原有水平上有所提高。

同时也意味着发展儿童的整体，也就是各个方面；

个别发展性是针对儿童的个别差异，尊重儿童的个性需要，促进儿童个性发展。

12、根基性原则要求

答：

所选取的课程内容必须有利于促进学前儿童基础素质的全面发展；

有利于为以后良好发展奠定基础；

把涉及人生价值和发展的最基础的问题选作课程内容，使学前教育课程内容成为课程内容整体系统中必然的基础部分。

13、简述发展性原则

答：

发展性是指课程内容顺应学习者身心成熟的内在秩序并促进学习者向着教育预期目的变化的特性。

发展性原则要求，必须遵循儿童身心发展规律选取课程内容，这些内容有助于所有儿童健康人格和主体性发展。

要着眼于未来培养儿童长久能力，促进儿童心理机能的转化。

因此，课程内容要稍有超前性。

14、课程组织的概念

答：

课程组织是一个自组织过程；

课程组织的动力源是人；

学习者是课程组织中具有重要意义的动力源，其身心等特点影响课堂组织的效果；

分为方案状态的课程组织和现实活动状态的课程组织；

课程组织的过程可以部分预知，但不能全部预知。

15、学前教育课程组织的特点

答：

教育者主体性需要较高水平的发挥，这种发挥以提高学习者的主体性为方向，以充分尊重学前儿童的身心特点为依据；

学前儿童与教师互动的媒介非常重要，并要突出直观、具体、形象的特点；

结构化系统化遵循由低到高的顺序，并以“自然式过渡为主”，简单、明了、直接、短时等，是必须特别注意的要点。

16、学前教育课程组织的价值

答：

学前教育课程组织是核心的教育过程；

学前教育课程组织累计教育效应；

学前教育课程组织形成和表现教育艺术；

学前教育课程组织是主体性统一的过程。

17、相互作用原理的内涵

答：

课程组织过程，就是教育者、学习者与教育情境彼此作用的系统化过程；

包含两个方面：

作为人的教育者与学习者之间的互动，就是人人互动。

二是人物互动；

相互作用两方面有不同特征：

人人互动更多的形成人的社会性本质，互动方式复杂多样。

人物互动更多的产生“理”或“知识”，更多地反映人与自然的关系。

18、整体教育原理的内涵

答：

学前儿童是完整的人由身心两方面有机统一的构成；

影响学前儿童发展的因素是多方面的；

健全和谐的发展，是教育的目标。

19、环境陶冶原理的内涵

答：

环境是自然环境、社会环境、人文环境的总和；

环境之于学前儿童，其作用相对较大；

环境的主要作用：

陶冶人的心灵。

作用的主要方式：

潜移默化；

环境陶冶功能大小与儿童年龄成反比；

不同环境具有不同感染力；

儿童人格的主要塑造者是人文环境。

20、简述家园同步原则

答：

这里的家，是指除了家庭以外，还有幼儿的父母以及照顾幼儿生活的人和这些人对幼儿产生的各方面影响；

幼儿园要通过针对幼儿家庭的个别方式，围绕着幼儿发展与教育这个中心经常性的与家庭取得沟通，还应该定期开展家园集体活动；

家园同步，应该育中有教，教中有育，保教结合，切实促进幼儿健全和谐发展。

4、论述题

1、论述情境性的主要内容

答：

课程内容的情境性是指课程内容引发学习者情趣而积极主动发展的特性；

它有两种情况：

处于构想中的情境性，现实的情境性。

构想中的情境性蕴涵于课程内容设计者的想象或者理念之中，例如文字。

二现实的情境性是真实存在与儿童生活中的，例如幼儿园的花草树木；

教育活动离不开教育情境。

教育情境是形成学习者经验的必要条件。

不同特点和性质的教育情境是影响学习者经验的重要因素。

课程内容的情境性应充分调动学习者的情感力量，萌生和强化学习者的兴趣，是他们获得有益经验。

应从学习者的生活情境中选择具体形象直接能引起儿童想象的事物和内容。

课程内容应具有感染力和陶冶功能，适合儿童，使其获得感性经验。

2、论述学前教育中的潜在课程

答：

1）涵义：

潜在课程与显性课程相对应；

潜在课程主要指价值、态度、规范、信念、情意、人际关系等非学术内容；

潜在课程的影响是无意的、非预期的、但也有可能是有意识的；

潜在课程可使学习者获得系统的共同的经验，也可能使其得到个别的、零碎的经验。

2）特征：

潜在性、非预期性、不易觉察性、多样性。

3）学前教育中的潜在课程分为：

物质-空间类、组织-制度类、文化-心理类。

4）要重视学前教育领域中潜在课程的研究：

第一，把握学前教育特征。

其特征是启蒙性、全面性、基础性教育；第二，了解幼儿学习发展特征。

其特征有幼儿学习的范围十分广泛、幼儿还从自己的活动中学习，对教师的评价也有反应、有意识有计划的学习仅仅是幼儿学习的一部分；第三，要强调潜在课程研究的价值。

潜在课程的引入，拓宽了人们对学前教育课程的认识、纠正了学前教育中的许多片面理解与做法、对幼儿的发展也有一定的价值。

5）要创设适宜学前儿童发展的学习环境。

要根据教育目标，使他们获得经验，创设适宜发展性的问题情境，充满人情味，还应该具有审美特性。

6）教师应注重自己的形象与设计，展示教师人文特征、内在涵养、教育观念以及生活风范。

5、材料题：

师生同构原则

答：

师生同构原则表明，作为学前儿童与教育者同时课程组织的主体，者具有相对性的双主体共同进行着课程组织过程，通过动态的交互联系，形成一致性的课程效应。

课程组织应是师生合作的过程。

如何在实践中贯彻？

答：

1）课程组织的师生同构不能泛化到课程工程的所有领域与环节；

2）师生同构既包括师生外部共同指向于客观世界的作用，包括彼此之间的相互作用，还包括心里内部的同构；

3）家长是儿童的第一任教师，而且家长往往是最经常和最长期对儿童产生影响的人；

4）师生同构是师生有机的动态的相互作用，但并不代表师生任务相同，作用一样，更不是说幼儿是课堂的主宰；

5）师生同构必须要求教师平等的对待幼儿的人格、权利、尊重幼儿；

6）要求所有教师树立良好形象，对所有幼儿一视同仁，不得歧视幼儿；

7）要求教师注意在具体的活动中吸引幼儿，发挥幼儿主体性；

8）师生同构是全面展现双方主体性的最佳配合过程；

9）师生同构是和师生主体性有机的配合到一起的；

10）是指向人的过程。

要特别注意师生的情谊交流、言语交际等。