体验式环境创设让生活回归幼儿.docx

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体验式环境创设让生活回归幼儿

体验式环境创设让生活回归幼儿

摘要：

3—4岁是幼儿养成生活习惯和能力的关键时期，良好的生活习惯和能力将会使他们受益终身。

刚踏进幼儿园的小班幼儿存在着：

分离焦虑引起的情绪紧张；家庭包办造成缺乏自理能力的锻炼；新入集体生活而缺少交往方法等现象。

因此让幼儿适应集体生活，创造适宜的提升幼儿生活能力的环境与实践机会，帮助幼儿养成会生活、乐交往、爱生活、懂关爱的良好品质，是本文主要思考的内容。

本文创新尝试：

改变“教师主导为主的传授式、认知式环境”为“幼儿体验为主的参与式、互动式环境”。

通过创设适宜的情境性、互动性生活环境，真正让生活回归幼儿。

关键词：

小班幼儿生活体验核心概念：

生活：

生活是指为生存发展而进行各种活动的经验。

《3—6岁儿童学习与发展指南》中指出：

要充分发挥幼儿园生活各个环节的教育功能，帮助幼儿养成良好的生活常规，形成受益终生的生活习惯和生活方式。

[1]

体验：

体验是指亲身经历，实地领会，通过亲身实践所获得的经验引发内心的感受。

体验注重幼儿的参与权、选择权和话语权等主体权利。

基于幼儿：

倾听幼儿的兴趣、需求，了解幼儿的经验水平，创设适宜幼儿最近发展区的活动，并关注幼儿亲身经历、互动交流等建构经验的过程。

《3—6岁儿童学习与发展指南》解读中指出：

习惯的培养主要取决于后天的环境和教育，要用正确的方式方法来培养幼儿良好的习惯。

遵循“基

于幼儿”的教育理念，教师要顺应幼儿天性、关注幼儿兴趣、倾听幼儿需求，支持幼儿在体验中发展，在生活中成长。

根据小班幼儿的年龄特点，教师需创设感知体验式的生活环境，让幼儿在与环境互动中，通过多种感官形成自己的意识，从而感知外部世界，激发内在情感，有效推进小班幼儿积累生活经验、养成生活习惯、习得生活能力。

一、教师理念转变——让生活回归幼儿

以往教师创设的生活环境普遍以“一首儿歌”、“一套步骤”为典型代表，但发现幼儿缺乏兴趣、参与度不高，无法获得有效的体验与发展。

造成教师主导的现象是由于教师的教育理念未能及时更新。

因此转变教师

“基于儿童”的理念是教师专业成长的必然趋势。

（一）重视幼儿的生活经验

重视幼儿的生活经验是教师理念更新的基础。

著名的教育学家卢梭指出：

尊重儿童及其生活经验，使儿童通过个人的经验去寻求对生活的认识，教师是不能加以干预的。

教育逐渐关注儿童、尊重儿童，从绝对的教师中心转向儿童立场。

充分把握幼儿的生活经验，作为教师设计生活环境与活动内容的实证。

如：

教师根据幼儿对于天气的讨论创设“有趣的天气”生活环境，当遇到不同的气候时，幼儿可以提醒自己或者同伴去更好地照顾自己。

重视幼儿的生活经验，让教育回归幼儿的生活。

（二）关注幼儿的亲身经历

关注幼儿的亲身经历是教师理念转变的途径。

在生活活动中考虑幼儿的生活经验，通过亲身实践所获得的经验引发幼儿内心的感受，并注重幼儿的参与权、选择权和话语权等，支持幼儿亲身经历，实地领会。

如：

这次全世界新冠状病毒疫情的传播，虽然小班幼儿的年龄较小，但是真实发生在他们身边的事情也让他们有着自己的感想。

开学后，教师可以在生活环境中和幼儿一同讨论如何赶走病毒，并鼓励幼儿用语言、绘画等方式进行表达。

关注幼儿的亲身经历，增强幼儿的体验感，让幼儿参与的主动性更强。

（三）理解幼儿的内心感受

理解幼儿的内心感受是教师理论落地的彰显。

幼儿是否真正获得经验与成长，不单是从表面的行为动作，更是从内在的心理变化为依据，让教师更真实地理解幼儿。

如：

在“进餐小能手”生活环境中，教师设置“比一比、赛一赛”的环节，旨在激励幼儿能自己动手吃饭，但发现部分幼儿因为比赛的压力，造成心理紧张，反而不愿意自己动手吃饭。

二、创设体验式环境——让生活回归幼儿

体验式生活环境的创设是幼儿学习方式的转变，基于幼儿的兴趣和需求，创造锻炼自理能力的机会，通过为幼儿量身打造的体验式环境，激发幼儿自主参与到生活活动的互动中，在体验中积累生活经验、在体验中习得自我服务的方法，从而帮助幼儿养成会生活、乐交往、爱生活、懂关爱的良好品质。

（一）情境性生活环境让幼儿的体验更真实

基于小班幼儿年龄小、适应弱的特点，在创设生活环境的时候可以具有情景性。

情境性的环境更能够吸引幼儿，当幼儿一进入这个环境时，不会因为陌生感而感到情绪的不适。

相反，温馨、熟悉的情境能够让幼儿放松心情，给他们一个安心安全的氛围。

1、基于幼儿兴趣创设生活情境

创设生活情境，能引发幼儿主动参与互动，带领他们在情景中更真实地进行体验。

教师在创设生活情境时以幼儿的兴趣为基石，能让幼儿的参与度更高、参与过程更投入。

如：

小班幼儿对于“兔宝宝爱喝水”这本绘本故事特别感兴趣，在听了故事后，有些幼儿开始主动去喝水。

根据幼儿的兴趣，我们在生活环境中创设“宝贝爱喝水”的情境。

源于幼儿兴趣的情境，让他们更愿意主动参与其中。

2、基于幼儿需求再现生活情境

再现生活情境是利用幼儿日常生活中的情景记录帮助他们回忆活动内容，从而再次激发活动时的情绪体验。

教师在选择再现的内容时，以幼儿的需求为导向，更能实实在在为幼儿解决生活能力方面的燃眉之急。

如：

小班幼儿独自游戏的情况比较多，常常不知道如何和同伴交往。

基于幼儿的需求，帮助他们感受与朋友一同上幼儿园的乐趣，我们在生活环境中再现了“幼儿园里朋友多”的情境，呈现幼儿和小伙伴一同玩耍一同生活的照片。

小班的幼儿通过情景再现，在看看说说中边回忆边体验和朋友一同生活一同游戏的快乐。

帮助他们减少了与同伴交往时的不知所措，增强了他们爱上幼儿园的情感体验。

3、基于幼儿发展迁移生活情境

迁移生活情境是对幼儿生活能力进一步的拓展，帮助小班幼儿将难以内化的生活难点迁移至他们能产生共鸣的事件中，帮助他们更好地获得生活能力的发展。

如：

小班幼儿刚入园的时候常常因为进入了新的环境而情绪紧张，为了帮助他们减少紧张情绪，教师创设了“老师和你抱一抱”的情境，在生活环境中呈现三位老师微笑的大头像，再把老师的两只手臂伸得长长的，仿佛微笑着要和宝贝们抱一抱。

宝贝可以选择将大头贴小人贴在自己喜欢的老师怀抱中。

教师将幼儿对于父母的依恋情绪通过生活环境迁移至对教师的依恋，减少了小班幼儿刚入园的紧张情绪，帮助幼儿能够更好地适应幼儿园的生活。

（二）互动性生活环境让幼儿的感知体验更有趣

一个具有互动性的生活环境可能比教师的一堂活动更有魅力和教育价值，它可能在不经意之间就会吸引幼儿驻足观看和思考，甚至吸引幼儿沉浸其中。

对于小班的幼儿来说，创设具有互动性的生活环境，能激发幼儿内驱力，让他们兴趣更加高涨、习得生活经验的过程也更加生动有趣。

1、实际操作融入生活环境

小班幼儿的年龄特点决定他是通过直接感知、实际操作和亲身体验来获得对生活的经验。

创设生活环境时，增强互动操作性，更能保障幼儿亲身体验的权利，获得实际操作的机会。

如：

小班的幼儿在吃饭方面始终是个大难题，为了帮助他们对吃饭产生兴趣教师在生活环境中为每位幼儿制作一个会动的大嘴巴，每当幼儿愿意尝试一种新的食材时，就可以把可爱的卡通食材图片黏贴在自己的大嘴巴里。

这样具有实际操作性的生活环境，让小班幼儿不再总是拒绝去尝试不同食材的味道，他们为自己大嘴巴中越来越丰富的食材而感到高兴。

实际操作的融入让生活环境具有了趣味性，幼儿通过在生活环境中的操作摆弄，增强了去尝试丰富食材的勇气。

2、语音感知融入生活环境

小班幼儿通过多种感官来体验获得生活经验，除了动手操作，听觉的开发与利用，也是激发幼儿主动参与的重要手段。

创设语音感知的生活环境，增强了幼儿亲身体验的效果。

如：

针对小班幼儿的挑食情况，教师把语音互动融入生活墙环境中。

将各种食材的颜色、形状、简单的作用用录音笔录制在食材的图片上。

幼儿点一点番茄：

我是红红的番茄，吃了我胃口会变好哦。

点一点芹菜：

我是长长的芹菜，吃了我可以帮助排便便哦。

语音互动的融入让生活环境更具有生命力，这些会说话的食材图片仿佛变成了一个个可爱的卡通形象，和小班幼儿在互动交流中帮助他们感知各种丰富食材的趣味和作用，从而愿意尝试品尝不同的食材。

3、表达体验融入生活环境

创设满足幼儿个体经验的表达需求，是幼儿感知体验内化后的输出。

通过体验-内化-表达的过程，是幼儿亲身体验的升华。

如：

在“和老师抱一抱”的生活环境中，教师鼓励幼儿将自己想表达的情感用点读笔记录下来。

濛濛说：

“我喜欢刘老师，她会和我们一起玩游戏。

”涵涵说：

“我喜欢王老师，她讲故事真好听！

”表达体验的融入鼓励幼

儿大胆将自己感知的情感表达出来，不仅拉近了师生关系，也萌发了宝贝表达爱的能力。

4、同伴互动融入生活环境

具有同伴互动功能的生活环境，挖掘同伴的生活经验，引发智慧共享，让幼儿的亲身体验更丰满。

如：

教师创设“爱心小当家”的生活环境，每位幼儿可以在老师的帮助下可以用语音、或者简单的记录分享自己为班级为他人做的事情。

比如回教室时帮忙开灯、运动的时候帮忙同伴垫毛巾等等。

其他小朋友可以用点读笔听一听、用小贴纸为有爱心的朋友点赞、或者送上自己的感谢话语。

同伴互动的融入让生活环境更具活力，来自幼儿个体的生活经验在这里发生碰撞。

幼儿不仅可以分享自己的生活经验，同时能体验到同伴的生活经验。

同伴互动的生活环境萌发了小班幼儿有爱心、乐于助人的情感。

（三）多元的生活环境让幼儿的感知体验更丰富

生活环境不仅是固定的，也可以是动态的；不仅是在教室里的，也可以发生在户外。

创设多元的生活环境能够让幼儿获得提升生活能力的途径、方法更丰富，幼儿从中的体验也会多姿多彩。

1、生活与角色游戏的融合

针对小班幼儿对于角色游戏的兴趣较高，教师可以把生活内容融入角色游戏中，让幼儿在动态的游戏中获得多元的感知体验。

如：

在娃娃家游戏中，小班幼儿对于照顾两个雪人宝宝产生了浓厚的兴趣。

有的为雪人宝宝围上围巾、穿上衣服；有的为雪人宝宝戴上帽子；有的为雪人宝宝粘上五官；还有的为雪人宝宝喂食。

通过动态的游戏活动，幼儿在照顾雪人宝宝的过程中，也锻炼了自己的动手能力。

2、生活与户外游戏的结合

大自然中蕴含各种教育契机，户外游戏让幼儿从室内来到室外。

幼儿通过运用各种自然物进行生活游戏，在游戏中生成生活活动的体验。

如：

辰辰在ft坡上玩耍，他找来一根树枝当做小勺，一手拿着盛着果子的小碗，一手拿着树枝拨弄着碗里的果子。

几次之后，能够稳稳地将小果子从小碗里拨出来。

辰辰用树枝和果子玩着吃饭的游戏，通过游戏的过程，享受着动手摆弄树枝的乐趣，促进幼儿自己动手吃饭能力的养成。

让生活回归幼儿是教师创设体验式生活环境的目的和初衷。

改变“教师主导为主的传授式、认知式环境”为“幼儿体验为主的参与式、互动式环境”；基于幼儿兴趣、需求、发展创设适宜的情境性生活环境；创设将实

际操作、同伴体验、语音、表达融入的互动性生活环境以及融入多元的生活环境，真正让生活回归幼儿。

希望通过环境的魅力，能够让幼儿从中体验到生活的乐趣、生活的美好、生活的可贵。

参考文献：

［1］《幼儿园教育指导纲要（试行）》2001年9月.

［2］《<3-6岁儿童学习与发展指南>解读》2012年P45.

［3］陈群波.基于儿童生活经验的幼儿园课程开发[D].华东师范大学,2006.

［4］王翔.课程回归儿童生活[J].中国教师报,2015.